袁崛远，陈新河

(湖南人文科技学院 外语系，湖南 娄底 417000)

批判视角下大学英语期末测试的问题与对策

袁崛远，陈新河

(湖南人文科技学院 外语系，湖南 娄底 417000)

地方本科院校大学英语期末测试主要存在以下问题：教育主管部门的行政干预；大学英语四级考试的消极影响；相关教师责任心不够强，测试理论水平、实践水平相对低下。批判语言测试主张从广阔的社会视域解决这些问题：敦促期末测试各利益相关方协同努力；实现语言测试专业化；体现以学习者为中心的理念；把对学习者的评价贯穿于英语学习的每一个环节。

批判语言测试；社会学视角；地方本科院校；大学英语期末测试；学习者中心；形成性评估

国内语言测试研究者大都关注CET、TEM、TOEFL、IELTS等大型语言测试，而忽略了学生经常参加的期末测试[1]，即便是这少数几个研究者[2-3]也主要从信度、效度、标准等语言测试技术层面分析存在问题的原因并提出建议，局限于语言测试的内部特征[4]，即测试本身的研究，而忽视了期末测试背后更广大的社会、政治、经济、伦理道德等因素，因而也很难从根本上改变期末测试的困境，因为语言测试应该是各利益相关者共同努力的结果[5]。因此用批判语言测试观，从技术层面和社会维度对地方本科院校大学英语期末测试现状的内部外部成因进行分析是有必要的。

一 批判语言测试观

批判语言测试兴起于1970年代末，深受后现代主义批判理论研究范式的影响，主张用批判的思维研究语言测试，把语言测试置身于广阔的社会语境之中[6]，从社会维度关注测试在社会中的使用及产生的影响[7]1。与之对应的研究范式是语言测试研究的技术层面，它关注测试本身的质量，如信度、效度、标准等[7]5。

语言测试发展史上三大最有影响力的经典测试模式(心理测量——结构主义模式、心理语言学——社会语言学模式、交际语言测试模式)都局限于测试的技术层面。心理测量——结构主义模式强调测试的标准化客观化，以散点式测试为主，通常的测试题型为多项选择题，这种测试缺点为：只能考语言知识的识别能力，不能衡量语言的运用和输出能力；猜测成分可以很大；考生容易舞弊；反拨效果不佳；严格限制了什么可以考什么不可以考[8]。心理语言学——社会语言学模式打着综合(或语用)测试的旗号，其实质仍然是散点式测试，主要测试题型为完形填空[9]。交际语言测试通过需要分析，可以有效地测量学生在社会情景中实际应用语言的能力，效度较高，但评分信度低。因此这三种测试模式中没有哪一种模式能在信度、效度、可行性三个方面同时占有优势，都存在这样那样的缺点，都局限于语言测试本身。最近出现的任务型语言测试、计算机自适应测试、基于语料库语言测试、Rasch模式、结构方程模式等也沿袭了传统的心理计量学、统计学方法，研究的焦点仍然集中在语言测试的技术层面[6]。

批判语言测试观则突破语言测试理论和技术的藩篱，利用社会学的理论方法，从广阔的社会政治语境中审视渗透于语言测试中的政治经济的影响因素。批判语言测试者发现语言测试受一个国家的政治经济文化，特别是意识形态的影响[10]，当权者和政策制定者通过语言测试这只“无形的权利之手”对考生和其他利益相关者施加影响和控制，使语言测试成为改革教学内容与实践、规划与监管教师和学生行为、构建并定义知识以及对学生实施量化、分类、规范化和惩戒的工具[6]。另一方面，中国高等教育的行政化[11]导致高校语言测试的行政化，使语言测试失去了相对的独立性，时时处处体现教育主管部门的意图。

批判语言测试否定了权利模型测试，提出了民主测试模型，测试者可以通过多种方式收集考生的行为的修改表现，包括观察、访谈、个人陈述、参与课堂活动、建立学生个人档案等[6]；并把测试工作者定义为所有参与行动和决策、实施测试的人员，包括政策制定者、命题者、统计学者、测试出资方、测试审校者、考生家长等，把被试及其他利益相关者也视为社会责任的承担着，认为他们应该与测试工作者共同分担责任[6]。为降低语言测试的社会权重，应去掉单一评价方式，实现多元评估，把形成性评估与终结性评估有机结合起来[5-6]，把对学生语言能力的测评渗透到整个语言学习过程中。

与经典测试模式相比，批判语言测试的不再局限于测试的技术层面或测试本身，它的本质就是把语言测试置身于广大的社会背景之下，探寻影响语言测试的内部和外部成因，透过表面的现象，挖掘语言测试现状的深层原因，主张各利益相关者共同协作，以提高语言测试的质量，实现语言测试应有的各种功能。因此用批判语言测试观，从社会学的角度分析地方本科院校大学英语期末测试存在的问题，能为我们找到问题的根本原因，同时也为妥善解决这些问题提供合理的途径。

二 地方本科院校大学英语期末测试存在的问题

地方本科院校大学英语期末测试在社会维度方面存在的问题主要体现在：

(一)行政干预，急功近利

由于大学英语四级考试的社会权重不断高涨，四级通过率成为评价各校学生的英语水平、英语教学质量的重要尺度，很多地方本科院校为了自身的名利，积极备考四级[12]，一些地方本科院校的教育主管部门要求大学英语期末测试一切以四级为标准，一切为四级服务，混淆了大学英语期末测试与四级考试的性质[3]，没有认识到大学英语期末考试应该是一种融成就测试、水平测试和诊断测试为一体的综合性测试[13]，结果导致大学英语期末测试成了四级的“练兵场”[13]。另一方面，很多地方院校过分强调测试结果(终结性测试)，以成败论英雄，而忽略了对学习过程的评价，即形成性评价。大学英语期末测试应该是终结性评价与形成性评价有机的结合。这种行政干预下以应试为目的、带有明显功利性的测试模式，只能训练学生的识别能力、应试能力，而忽略了他们的创造力，造成学生能力畸形发展[14]，因此不可能真正提高学生的英语水平，促进学生素质全面发展的。

移动评价对于邻域结构的搜索耗时问题具有重要影响，精确方法存在计算耗时的问题，近似方法能够快速对新解进行评价，过滤出最有可能引导算法搜索到改进解的移动，甚至有时可能比精确方法更准确。FJSP跨机器移动工序和同机器移动工序时，近似评价方法分别具体如下：

(二)管理漏洞多，责任心不强

地方本科院校的大学英语期末考试一般都是由任课教师出卷子，教考不分离的直接结果是圈重点，很多师生就向笔者坦言过大学英语期末考试不是考学生知识或语言能力，而是考短期记忆能力。教学科研压力大、命题阅卷报酬低、时间紧任务重，影响了部分老师的责任心。试题大多为书上原题或网上下载，一个星期甚至两三天就可以拼出一份卷子。而科学的考试，试卷中每一道题目成熟周期长达一年[5]。口试、作文评分信度较低，笔者就曾听到某些老师说过“学生一开口，我就知道他的口语水平；一动笔，我就知道他的写作水平”，主观题评分的主观性、片面性、武断性、随意性可见一斑。

在技术层面，地方本科院校大学英语期末测试存在的问题主要为以下几点：

(一)缺乏科学指导，全凭经验直觉

大学英语期末测试在题型、命题、阅卷等方面存在诸多问题。许多学校没有口试[2]，题型方面，受四级的影响，客观题过多，多项选择题使用最为普遍，占总比分的55%-75%[2]，[12]。Allen的测试实验表明，参加多选题考试的学生在学习一些测试技巧后能使自己的分数“人工地”提高许多[15]。

(二)命题方面

(三)阅卷方面

主观题评分标准过于笼统，评分尺度难以把握[12]；主观题的单人评分，信度难以保证；客观题人工阅卷耗时耗力，不利于测试数据收集[2]另外没有科学的分数统计分析与报道，对期末测试的效度几乎没有研究分析，对英语教学的反拨作用得不到有效的发挥。

三 从批判的角度看解决的途径

一项好的考试必要条件包括内部和外部两个方面，内部条件(即技术层面)，主要是指考试的专业质量，外部条件(即社会维度)则主要指考试管理的公平性，考试结果的正确使用，防止考试结果的误用[5]。批判语言测试观认为语言测试者的职责只是更多的涉及考试的技术层面，而决定考试社会权重的因素则常常非语言测试工作者能控制[5]。因此只有内部和外部两个条件合作才能真正使大学英语期末测试成为一项好的考试。

在社会维度方面，可以改进的途径主要有：

(一)减少干涉，还教育的相对自由

社会各界应抛弃陈腐的以成败论英雄的观点，不能仅仅以四级通过率，而应以多元的方式来评价一所学校的英语教学质量。四级考试的社会权重愈大，考试的功利性也愈强。各地方本科院校要正确处理英语教学与四级考试的关系，降低考试的功利性，降低四级的调控作用，把重点转向课堂教学[16]。教育主管部门对大学英语期末测试的作用更多的是宏观调控，是服务，而不是行政干预。

(二)加强管理，提高责任心

教育部门应协助大学英语教师制定好规章制度，通过制度来规范大学英语期末测试。命题老师、阅卷老师、口语评分老师要有好的待遇，也应该有责任追究制[12]。他们在期末测试中的报酬应与他们的工作量、工作性质、工作责任心相匹配。

(三)还学生主体地位

批判语言测试观认为测试的公平性应体现在考虑所有测试利益相关者的权利，使权利处于流动的、可逆转、可互惠的状态[6]。语言测试的真正核心应该是学生，而不是各级行政官员，因此在大学英语期末测试的考试细则中，每一个细节都应考虑学生的根本利益。可以让学生参与期末考试细则的制定，只有这样才能体现以学生为中心的教学理念，充分发挥学生的主观能动性。大学英语期末测试应体现英语能力需求，体现交际性特征，测试任务以用为主，即从听、说、读、写四个方面全面地评价学生的实际语言运用能力。

四 在技术层面改进的主要途径

(一)测试专业队伍建设，提高测试内部效度

Bachman[17]曾预言语言测试未来的发展的两大方向为测试的专业化和效验研究。测试的专业化包括： 测试专业人员的培训和测试实践标准和实施机制的开发[17]。目前，我国大型语言测试中测试专业人员特别缺少，还没有形成相对科学合理的测试行业标准[5]，更不用说大学校内的大学英语期末测试了，因此各地方本科院校有必要建立自己稳定的语言测试专业队伍。测试的效度是一个整体的概念，包括解释的效度和测试结果使用的效度[17]。要提高语言测试的效度，重要的一点就是实现测试的标准化。测试的标准化是指测量的标准化，即测试结果必须是科学的、准确的、公平的、可比的、可解释的、可检验的[5]。为实现标准化，大学英语期末测试应建立科学的考试细则，对期末测试的每一个环节进行严格规范。测试标准化跟题型关系不大[5]，客观题是大型测试不得不使用的题型[2]，可以提高它们的信度，维护其权威性，而期末测试以检测诊断为主，主要是检测学生对所学内容的掌握程度，因此可增加直接测量英语应用能力的构成性作答题型，减少选择性作答题型的数量和权重，真正能反映学生实际应用英语的能力水平[16]。在对试卷信度，特别是主观题的信度进行研究时，可以使用多层面Rasch模型进行分析，这样可以找出测试误差的来源及误差的大小[18]，以提高测试的整体效度。

(二)终结性评估与形成性评估相结合

大学英语期末测试是为大学英语教学服务的，教学才是第一性的[16]。对学生英语学习的评价应渗透到教学环节的每一个方面，可应用多元方式进行评价，而不是简单地看期末的考试成绩，可用替代性评估方式，通过学生自测、观察、访谈、个人陈述、学生互评、课堂活动参与、建立学生个人档案等方式，把整个学习过程中的学生的学习态度和学习效果结合起来，把形成性评估与终结性评估结合起来[2,5-6]。Shohamy[19]就主张用一种全新的评价方式，那种评价方式里没有分数、没有名次、没有毫无意义的选择题，它用富有成效的方式，是融入学习过程的，在令人兴奋、激发学生创造力的情景下评价学生的。而对于某些技能的学习，可以由教师确定教学或学习目标，指定或推荐教材或参考书，在学习方法方面和学生的学习过程中给予适当地指点和帮助，同时设计出相应的检测手段，进行定期的监控和评估，一些学习任务就可以由学生在课外自主地完成[2]。

批判语言测试理论从更广阔的社会学视域，而不再简单地局限于语言测试的技术层面，去寻找影响地方本科院校大学英语期末测试质量最深层的原因，那就是笼罩在语言测试上的“无形的权利之手”。地方本科院校大学英语期末测试要想根本摆脱目前的困境，首先要去掉的是行政干预；其次是期末测试各利益相关方面通力合作，把影响期末测试质量的因素降到最低点；最后是以学生为中心，把对学生英语学习的评价渗透到英语学习的各个环节。

[1]沈淑霞.论大学英语校内期末测试性质与误区:兼谈提高其科学性的几点意见[J].高等教育研究学报，2010(2):89-91.

[2]郭丽.大学英语校内测试模式的调查与分析[J].外语界，2003(2):76-80.

[3]赵亮.以考促学:一项强化、延伸期末考试反拨作用的实验研究[J].外语研究，2002(4):67-73.

[4]王立群.社会学视域下的英语语言测试[M]//赵蓉晖.国家战略视角下的外语与外语政策.北京:北京大学出版社，2012：211-215.

[5]杨惠中，桂诗春.语言测试的社会学思考[J].现代外语，2007(4):368-374.

[6]何莲珍，吕洲洋.语言测试研究的新视角：批判语言测试[J].浙江大学学报:人文社会科学版，2013(6):164-173.

[7]FILER A.Introduction[M]//FILER A.Assessment:social practice and social product.London:Rougtledge Falmer, 2000.

[8]HUGHES A.Testing for language teachers [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:60-62.

[9]MCNAMARA T.Language testing[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2003:15-16.

[10]SHOHAMY E.Critical language testing and beyond[J].Studies in Educational Evaluation, 1998(24):331-345.

[11]真山石.大学，幌子下的衙门[J].文化博览，2006(1):8-9.

[12]牛强.现行高校英语测试中的问题[J].外语教学与研究，2001(2):140-143.

[13]补爱华.论大学英语学期测试及其改革[D].武汉:华中师范大学外国语学院，2004.

[14]许罗迈.听力口语教学的革命[M]//董燕萍，王初明.中国的语言学研究与应用.上海:上海外语教育出版社，2001:188-209.

[15]ALDERSON J.C，CLAPHAM C， WALL D.Language test construction and evaluation[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:45.

[16]杨惠中.大学英语四六级考试十五年回顾[J].外国语，2003(3):21-29.

[17]BACHMAN L F.Modern language testing at the turn of the century:assuring that what we count counts[J].Language Testing，2000，17(1):1-42.

[18]何莲珍，张洁.多层面Rasch模型下大学英语四、六级考试口语考试(CET-SET) 信度研究[J].现代外语，2008(4):388-398.

[19]SHOHAMY E.Tests as power tools: looking back, looking forward [M]//FOX J.Language testing reconsidered.Ottawa:University of Ottawa Press，2007:141-152.

(责任编校：舒阳晔)

Problems and Countermeasures of College English Final Examination in Critical Perspective

YUANJue-yuan,CHENXin-he

(Department of Foreign Languages, Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

The problems in the college English final examination in the local undergraduate universities are mainly as follows: the interference of the educational administrators; the negative effect of CET-4; the responsibilities of related teachers are not strong enough, and their theoretical and practical knowledge of test is very poor. The critical language test advocates to solve these problems from broad social perspective: urging collaborative efforts of various stakeholders; realizing language test specialization; reflecting the learner-centered concept; evaluating learners through every link in English learning.

critical language test; sociological perspective; local undergraduate universities; college English final test; learner center; formative-assessment

2014-09-29.

湖南省教育厅教改课题 “新建地方院校《大学英语》课程测试模式研究”(湘教通[2012]401-464)。

袁崛远(1973— )，男，湖南新化人，湖南人文科技学院外语系讲师，硕士，研究方向:语言学及应用语言学；陈新河(1973— )，女，湖南双峰人，湖南人文科技学院外语系讲师，硕士，研究方向:语言学及应用语言学。

H319.6

A

1673-0712(2015)01-0118-04