“在中国”与“在世界”：“生命·实践”教育学的学术景象*

李 政 涛

(华东师范大学新基础教育研究中心，上海 200062)

自《教育研究》发表《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》①(以下简称“‘生命·实践’学派”)一文以来，十年的光阴已逝，这个“在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽”，到底开出了什么样的花朵，结出了什么样的果实，一直为学界同仁所瞩目。新推出的“生命·实践”教育学“基本理论研究”丛书，敞开了一扇可供一窥的窗户，筑造了一个可让他者驻足其上一览风景的平台，从中我们可以看出：“一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路的走出。……这一学派经多年努力，已完成了创建阶段的使命，形成了自己独特的内涵、结构与外显存在形态，呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象。”②

“全气候景象”，这是一个意味深长的描述，究竟是何种景象和内涵？又有何样形态？

任何景象都处在一个特有的位置或空间之中，“生命·实践”教育学既是“在中国”的教育学派，也是“在世界”的教育学派。这两种场所之“在”，并非相互阻隔的“隔离之在”与“迥异之在”，而是“关联之在”：“在中国”以“在世界”为背景，“在世界”以“在中国”为依托，——“生命·实践”教育学首先是“在中国”，其次才是“在世界”，无前者为前提，后者将空泛无物。只有先讲述该学派的“中国故事”中的“中国经验”和“中国道路”，它的世界性意义才会呼之欲出。

一、“在中国”的“生命·实践”教育学

“在中国”，首先是一种“立场”。“立场”之“立”，即“站立”，它显现出研究者“站在哪里”看世界和思考，并涉及到“时间”、“空间”和“学科”等三个维度。它们之间的内在关联是：站在什么样的时空来看问题，决定了观察问题的整体视野和视角；同时，即使处在同一时空背景下，研究者具有何种“学科背景”、“学科视野”和“学科视角”，也会形成截然不同的观点差异、方法论差异等。

就“‘生命·实践’学派”而言，学派同仁对“时间立场”的定位，以“当代性”或“现在时”为核心基点。以《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》为例，这本学派的整体奠基之作，在“当代性”上表现为三种维度。一是历史性梳理以“当代”为核心。在“导论”中阐发了学派产生的“时机”和“土壤”，是“当代中国社会”，作者对学派生成历程的回溯性分析，从“孕育期”(1983-1991)到“通化期”(2009始)等五个阶段，都属于“当代性回溯”。二是对学派建设核心目标的“当代背景”、“当代问题”和“当代需要”分析，尤其是论及“提升学科独立性”时，作者一连串提出了三个“当代”加以阐明：“当代中国社会多重转型的迫切需要”、“当代中国教育改革实践的需要”、“当代教育学自身发展的需求”等。三是对“老”概念、“老”问题的“当代新释”，典型如对“教育”概念的“当代性理解”：“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事，育生命自觉”。③

“时间立场”之所以定位于当代，首先是因为“‘生命·实践’学派”是“当代”的时代性产物，无论是学派倡导的“教育学自觉”、“转型自觉”，还是“生命自觉”，都是此时代产生的，呼应的是“时代问题”和“时代需要”，具有“时代体温”、“时代气息”；其次，“实践”是“‘生命·实践’学派”的基石所在，④它必然是扎根于此时代和当代性的“实践”。再次，发现、聚焦并解决教育和教育学的当代问题，是学派同仁的使命所在，是为了回答如下问题：既然降临在这个时代，如何做出只有这个时代的教育学人才能做出的不可替代、不可复制的学术贡献，进而在学术史中留下自己的时代印记？

“‘生命·实践’学派”的“空间立场”，是研究者是站在“中国之内”，而不是“中国之外”探究“‘生命·实践’学派”。以何种方式站在“中国之内”？方式之一，进入“文化命脉”之内，了解和把握已有传统的内核。或揭示“中国文化传统”的特质、内蕴的教育精神与智慧(包括思维方式)，及其变迁，⑤或揭橥中国文化传统的核心构成等。⑥方式之二，探究文化传统在学派理论发展中的具体体现。有的探明中国文化传统的延传理路，及其在“‘生命·实践’学派”理论体系中的微观呈现，阐述该学派生成逻辑中的中国文化逻辑，呈现其传统生境和文化血脉对学派理论的化入路径。⑦有的以中国文化传统为视野，透析关照生命理想和生命自觉等具体问题。⑧方式之三，表达中国文化教育与教育学的“新传统”，特别是展示对老传统的“接续”与“新生”的过程与路径，⑨如叶澜对“什么是教育”的核心理解，即“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事，育生命自觉”，是一种“中国传统文化式”的承接性解读，这些解读表明一种教育学式努力： “化传统文化”，“在传统文化里面建构新文化”。

这种基于中国自身的梳理，展现出的“中国自信”不是抽象的，而是具体表现为诸多方面，例如，自信于中国自身的经验和历史的独特，自信于中国研究者具有的天赋权利：有权利修正西方的理论，甚至修正西方审视和研究中国的眼光，带着这样的自信，学派研究者“返回国情，返回历史，返回实证”，重新调整了“研究中国本土”的路径，兼容“从内向外看，由下往上看”，因而有了长期扎根学校改革田野的“实证研究”，有了叶澜倡导的教育学研究的“内立场”和“外立场”的相互转换。形成了学派同仁的如下共识：“在中国”的教育学研究的特性，在于以“深度介入实践”为基础，在于基于中国自觉，对教育研究和教育实践中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达，在于把握中国教育研究和实践中面临的特殊问题和特殊困境。无论是中国经验，还是中国道路，都来自于对“中国问题”的发现和解决，以及在此基础上的理论创新。

二、“在世界”的“生命·实践”教育学

“‘生命·实践’学派”既是“在中国”的教育学派，也是“在世界”的教育学派。如果“在中国”是一种立场和心态，那么，“在世界”更多的是一种“视野”，“在中国”若不以“在世界”为视野，则可能“坐井观天”和“作茧自缚”。 “在世界”展现的是一种“世界视野”或“全球视野”的可能性。

“在世界”的“‘生命·实践’学派”，表现为 “问题的世界性”， “眼光和视角的世界性”， “方法的世界性”和“思维方式的世界性”等。

历史感的渗透，表明“生命·实践”教育学派在思想和学问相互融通上的努力，也是对与所有学人都相关的一个基本问题的回应：如何让学问有思想的魂魄，如何让思想有学问的根基？

作为视角和眼光的世界性。当学派被命名为“生命·实践”之时，命名本身体现了学派的价值取向：是“生命取向”与“实践取向”的融通整合。这些价值取向本身蕴含且可以转化为看问题的视角和眼光：生命的视角、实践的视角，以及“生命·实践”的视角，它们的共同特性在于都具有世界性。教育是面向生命，为了生命且在生命之中的实践活动，是人类所有实践活动中，唯一以促进人的生命成长和发展为目标与使命的实践，即“生命·实践”。以此为对象的“生命·实践”学派研究自然就有了生命情怀和实践情怀，其背后是普世性的“人类情怀”。

如果说，“在中国”的“生命·实践”教育学，是“坐在中国身上研究世界的教育与教育学”，那么，“在世界”的“生命·实践”教育学，则是“坐在世界身上研究中国的教育与教育学”，在两者之间的融通转化中，昭示了未来中国教育学研究的一种方向：以“在中国”为根基，以“在世界”为背景，在“中国与世界的共在共生”中重建教育学的世界。

注 释：

①本刊记者:《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。

③除此之外，还有对“事理”、“实践逻辑”等“老概念”的当代新释。分别参见卜玉华：《事理意蕴：“生命·实践”教育学理据之间》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第72-84页；李政涛：《交互生成：教育理论与实践的转化之力》 ，上海：华东师范大学出版社，2015年，第153-158页。

④李政涛：《“生命·实践”教育学实践基石》，《教育学报》2011年第6期。

⑥⑦袁德润：《文化传统：“生命·实践”教育学命脉之系》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第99-114页、第192-218页。

⑧张永：《生活美学：“生命·实践”教育学审美之维》，上海：华东师范大学出版社，2015年， 第34-37页。

⑩早在2008年，“‘生命·实践’学派”同仁将有关其倡导和秉持的“学科立场”的系列探究，汇聚成为《立场》一书。参见叶澜：“‘生命·实践’教育学论丛：立场”，桂林：广西师范大学出版社，2008年。

(责任编辑 胡 岩)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.017

教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所“十二五”重大项目:“基础教育改革与‘生命·实践’教育学派创建研究”(项目编号:11JJD880034)。