徐 国 庆

(华东师范大学教育学部职成教研究所，上海 200062)



职业教育教材设计的三维理论*

徐 国 庆

(华东师范大学教育学部职成教研究所，上海 200062)

在项目课程理念的引领下，职业教育教材设计出现了单一化趋势，这是不合理的。职业教育专业性质、课程性质的多样化，内在地要求职业教育教材模式多样化。职业教育教材设计模式可从三个维度、九种水平进行定位，即职业—可区分为相关、任务、项目三种水平，知识—可区分为理论、实践、经验三种水平，学习—可区分为叙述、对话、活动三种水平。通过三个维度、九种水平之间的组合，可以获得五种典型的职业教育教材模式。

职业教育教材；设计；三维理论

高质量的教材是教学质量的基本保证，教育发展中均非常重视教材建设，职业教育也不例外，“职业教育教材的质量和水平代表一个国家职业教育的发展质量和水平”①。然而，我国职业教育正面临教材质量普遍不高的困境，“近年来，由于对教材出版缺乏严格管理与控制，导致教材质量下降，一些劣质教材流向学校，严重地影响了教学质量”②，教师们常常为找不到一本合适的教材而苦恼。教材建设应尽快纳入职业教育的重点建设范围，这就需要深化对职业教育教材设计的理论研究。

一、职业教育教材设计模式的多样化特征

什么是教材？随着教学资源概念的流行，人们逐渐接受了狭义的教材定义，即把教材理解成教科书、课本，它是系统表述课程内容的教学工具。对于教学辅助材料，则全部纳入到了教学资源这一概念中。在传统的学科课程框架中，人们形成了对教材形式的基本看法，即准确、精炼、系统地叙述知识和基本素材的课本。其中的知识主要是概念和原理，也只有概念和原理才能被认可为知识，并纳入到教材。当然，随着对教材的教学功能的强调，这种教材中也包含了练习、讨论等学习栏目，但这些栏目只是知识系统的补充。长期以来，职业教育课程采取的主要是学科课程形态，因此其教材呈现形式也与普通教育基本一致，主要是系统地阐述专业理论知识。这就是人们对职业教育教材的“刻板印象”。

任务引领、项目驱动职业教育课程改革的推广和深入，逐步解构了我们对教材的刻板印象。因为新的课程模式必然需要新的教材做支持，在项目课程理念的引领下，人们普遍地开始了项目化教材开发的探索，各类项目化教材层出不穷，其呈现形式各异，与过去的学科化教材在呈现形式上有了根本性区别。然而对于彻底的项目化教材人们不禁要问：这样设计教材合适吗？这样设计教材是否意味着该门课程只能教这几个项目？如果不这样设计项目化教材，那么项目化教材的呈现形式又应该是什么？

项目化教材开发在推进职业教育教材建设的同时，也给职业教育教材研究带来了重大理论问题，体现在两个方面：(1)到底什么是教材？项目化教材打破了以往按照知识逻辑呈现课程内容的形式，转而以项目为中心呈现课程内容，且这种教材不仅要叙述完成项目所需要的理论知识，还要叙述如何实施和评价项目。项目化教材这种非常独特的内容和形式，大大拓展了我们对教材性质和形式的看法，但同时也给我们带来了急需解决的理论问题：到底什么内容可以放入到教材，什么内容不能放入到教材？如何把教材与其它教学材料在内容和形式上相区分？今后教材建设的方向是什么？(2)项目化教材是否是职业教育教材设计的最高形式？把项目化看作为职业教育教材设计的唯一形式必然会遭到反对，但人们对项目化教材的无限热情，让我们必须冷静地思考一个问题：项目化是否是职业教育教材设计的最好形式？是否所有课程都能采取项目化形式？或者说有必要采取项目化形式？

“教材多样化是世界各国教材发展的主流和趋势，没有真正的教材多样化，就不可能有真正高质量的教材”③。职业教育教材设计模式的多样化是由职业教育课程内容的多样化特征所决定的，体现在：(1)从整个职业教育课程内容体系看，它不仅要包含理论知识，还要包含实践知识，而实践知识又可划分为多种类型，如工作情境知识、工作方法知识、判断与分析知识等，就是理论知识也可进一步划分成多种类型，如基础理论知识、技术原理知识等等。而普通教育课程通常只包含单一性质的学科知识；(2)对同一专业的不同职业教育课程而言，不同类型知识所占比重及组织方式存在较大差别。这是因为虽然所开发的均是职业教育课程，但这些课程设置的依据是不一样的，有的课程重在给学生提供入门的系统知识，有的课程则重在训练学生的职业能力，课程的功能定位不同，课程内容的性质自然也就不同；(3)对不同专业而言，其课程内容的整体结构也存在很大差别。职业教育的不同专业虽然同属职业教育体系，但其内部的差异其实非常大，比如机械专业必然要包括大量理论知识，烹饪专业则以实践知识为主，而酒店服务专业更强调职业素养。

设计模式的多样化需要为职业教育教材体系分析提供一个清晰的理论框架。

二、职业教育教材体系分析三维理论的构建

决定职业教育教材呈现形式的要素是什么？可以鉴别出三大基本要素，即职业、知识与学习，见图1。借助由这三大要素所构成的三维坐标，我们可以对一本教材的呈现形式进行定位。

图1 职业教育教材体系分析的三维理论

(一) 职业教育教材设计的“职业维度”

所谓“职业维度”，就是一本教材与职业建立何种关联模式，在何种程度上体现出职业性。职业教育教材最为突出的特征就是与职业的关系，但这种关系到底采取何种模式，在教材设计时是可以有多种选择的，其中存在着许多不确定性，因此“职业”是界定职业教育教材呈现形式的首要维度。

比如在一个职业教育专业的课程体系中，除了那些完全围绕岗位任务设置的、旨在培养学生职业能力的课程外，往往还需要设置若干门旨在让学生获得与职业相关的理论知识的课程，这些课程也是与职业密切相关的，但它们能以任务或项目为中心进行设计吗？显然不行。至于那些完全贴近岗位工作要求设置的能力本位课程，在教材的具体设计时也存在到底是依据任务还是项目进行设计的问题，因为任务和项目是两个层面的概念，任务是岗位上具有概括性的职责，而项目是岗位上具有具体性的活动，依据任务还是项目进行教材设计会使教材形成完全不同的呈现模式。我们会面对两个选择：(1)教材围绕任务进行呈现，教师在教学设计时再把任务具体化到项目中；(2)直接依据项目进行教材呈现，教材设计便已把任务融入到了具体项目中。到底选择哪个方案，应当完全根据课程所面向的职业活动的特点来确定。对于项目基本确定、选择空间不大的课程，可以直接依据项目进行教材呈现，比如服装设计与制作专业的相关课程，数控技术应用专业的相关课程等等；而对于项目难以确定、选择空间很大的课程，则应依据任务进行教材呈现。

这样，至少可以把“职业”这一维度进一步区分为三种水平，即相关、任务和项目，采取不同水平的关联模式，会使职业教育教材体现完全不同的呈现形式。如果采取的是“相关”这一水平，那么这种教材呈现的内容是根据岗位任务精心筛选的、与岗位任务关联度较高的知识，但教材呈现的结构还是知识逻辑。我们见到的是一本系统阐述专业知识的教材，只不过与传统的学科化教材相比，其中的知识更为实用，实际的案例也更多；呈现结构虽然是知识逻辑，但它是进行岗位工作时运用知识的逻辑，这种知识逻辑已明显地包含了职业元素。如果采取的是“任务”这一水平，那么这种教材是按照岗位的标准化任务进行教材呈现的，知识在任务中进行展开。在陈述任务的实施过程时，可以依托具体项目进行，但这里的项目只是一个实例，并不具有直接的教学价值。如果采取的是“项目”这一水平，那么这种教材就是完全按照鲜活的实际项目进行呈现的，教材的逻辑主线是描述清晰、高度结构化的项目，任务和知识均融入到了项目实施过程中。教材展开过程实现了与工作过程最大程度的对接。

(二) 职业教育教材设计的“知识维度”

所谓“知识维度”，就是一本教材拟表述的知识的类型。教材的核心功能之一是系统地表达作为课程内容的知识。没有高质量的知识表述，不可能有高质量的教材。在知识选择上，职业教育教材与普通教育教材有很大区别。普通教育教材要表达的知识基本上都是学科知识，其知识的形式比较单一，知识选择主要体现在范围与难易程度的判断上，相对来说这是比较容易处理的。职业教育教材开发中的知识选择问题相对来说就要复杂多了，因为职业教育教材不仅包含理论知识，还会包含实践知识，如材料知识、工具知识、工作程序与方法知识、职业行动的判断知识等等，此外甚至还可能包含经验知识。实践知识指工作实践中告诉我们如何去做的标准化知识。随着社会对职业教育人才培养水准的要求越来越高，职业教育正在努力开发工作中的经验知识，并把它们纳入到教材。这样，职业教育教材设计不仅要合理地编排、有机地组合这三类知识，而且要在“知识维度”上合理定位教材，从而准确判断这三类知识在教材中所占的比重。由于职业教育教材在知识类型的选取上存在较大不确定性，因此应当把“知识”作为职业教育教材设计的第二个重要维度。

教材质量的核心在内容，职业教育教材质量不高的一个重要原因在于“教师很少有时间深入行业一线调研，教材编写不能反映行业实际”③，但也有许多教材质量不高不是因为教材开发者没有投入精力进行教材开发，而是因为在“知识”这一维度上对教材定位不清所致，开发者不知道什么知识应该选取、什么知识应该舍弃；什么知识应当详细表述，什么知识可以简略表述。比较常见的是，一本教材，从其课程功能定位看，应当是着力培养学生职业能力的，然而整本教材阐述的全是理论知识，与工作实际脱离很远，运用这种教材如何能培养学生职业能力？在“实用化”理念的支持下，职业教育教材设计还出现了另一种趋势，即有的教材，其内容完全是操作步骤的汇聚，基本没有核心概念和原理的表述，甚至没有基本的工作规范的表述。这样定位教材内容也是不合适的，它把教材与操作手册相混淆了。

知识维度可以划分出三个水平，即理论知识、实践知识和经验知识。一本教材如果定位在理论知识，那么这本教材的主要设计目标是精选并表达清楚相关理论知识，它在呈现形式上与传统教材基本一致，其水平主要体现在对概念和原理表述的清晰性、准确性、简练性、实用性。教材编写时可精选一些职业活动的案例，用以帮助学习者更好地理解概念和原理，但这种教材不宜过多地涉及具体工作的内容，否则就会带来核心逻辑不清晰的问题。在目前的职业教育课程改革中有一种主导理念，那就是“理论与实践一体化”。职业教育课程的主体部分按理论与实践一体化的要求进行设计是合理的，但它并不能完全否定纯粹理论课程存在的价值，同样也不能完全否定纯粹实训课程存在的价值。

一本教材如果定位在实践知识，那么这本教材设计的首要目标应当是表达清楚完成工作任务所需要的各类实践知识。这有一定难度，难就难在“各类”，因为实践知识本身又是包含多种类型的。图2是一个职业行动的基本结构，依据这一结构，可以把实践知识至少划分为四类，即工作对象知识、工作结果知识、工具设备知识和工作方法知识。工作对象、工作结果与工具设备都是工作情境的基本构成要素，因此可以把和它们相关的知识统称为工作情境知识。

图2 职业行动的基本结构

工作情境知识与工作方法知识的结合不会自动发生。工作过程中的认知心理过程是个体运用自己的分析与判断能力，把工作方法知识与工作情境知识相结合，产生出具体行动方案，因此职业活动还需要第五类非常重要的知识，即分析与判断知识，见图3。

图3 工作过程中的认知心理过程

当然，并非每条工作任务都会同时具备这四类知识，或者说需要同时表述这四类知识(有时可能存在，但不需要进行清晰的表述)。比如有的任务可能不需要使用专门的工具设备，或者说所使用的工具设备非常简单，几乎不需要经过专门的学习就可掌握，那么这种任务中就可忽略工具设备知识。有的任务工作方法知识与工作情境知识的结合比较清晰，不需要经过太多的分析和判断，那么也是可以把这类知识忽略的。教材开发者要做的是，认真鉴别这几类实践知识，并采取合适的结构进行表达，以使初学者获得该专业最标准、最规范的实践知识。尤其要注意对分析和判断知识的表达，因为这类知识基本上是以往教材极少专门凸显的。一般地说，开发得好的课程标准已对这些知识进行过系统梳理和规范，但即便如此，教材开发者还是需要对知识进行具体展开，并寻找到合适的表达结构。

定位在实践知识的教材，是“理论与实践一体化”课程开发理念主要的适用对象。职业教育课程实践的发展，要求把理论与实践尽可能地相结合进行学习。理论课程由于重点是让学生系统学习相关理论知识，因而难以体现这一功能；实训课程的目的是深度训练学生的职业能力，其课程内容必须完全偏向实践知识，甚至是经验知识，因而也难以体现这一功能。最能体现这一功能的便是以实践知识学习为主要目标的能力本位课程。因此这类课程的教材在开发时还面临如何合理地分布所涉及的理论知识，并采取与任务相关的方式表述理论知识这一难题。这对教材开发者来说是个极大的挑战，需要开发者能融会贯通地理解专业的理论知识和实践知识。然而“目前的综合化教材，多数仅是形式上的综合，没有将专业理论与专业实践之间的界限完全打破，没有将教材的内容按照职业活动的要求编排”④。

一本教材如果定位在经验知识，那么这本教材设计的主要目标就是系统地开发并表达职业活动中的经验知识。定位在实践知识的教材也可能会涉及一些经验知识，但这种教材中的经验知识只是一种拓展和点缀，而定位在经验知识的教材，其功能则是专门归纳和表述经验知识。这种教材主要用于实训课程。以往在开发实训课程的教材时，教材开发者往往不知道该表述哪些知识，因而总是把先前课程中已经学习过的知识再转述一遍。这显然不是我们所需要的实训课程教材。实训课程教材的特色应体现在对经验知识的梳理和表述。这种教材开发的难点在于其所涉及的知识在课程标准中可能没有清晰界定，完全需要教材开发者自己进行开发，因为经验知识具有极大的不确定性，而课程标准只能表达标准化的知识。既然经验知识具有极大的不确定性，那么不同开发者开发的这类教材在内容上就会有很大差异，因此这类教材更多地具有校本属性。

知识维度与职业维度会存在某种程度的相关。如果一本教材在职业维度上定位在“相关”，那么在知识维度上它基本上会定位在“理论知识”这一水平，反之亦然。如果一本教材在知识维度上定位在“实践知识”，那么它在职业维度上肯定不会定位在“相关”之一水平，而可能会定位在“任务”水平或是“项目”水平，具体定位在哪种水平要根据项目的确定性程度而定。如果一本教材在知识维度上定位在经验知识，那么在职业维度上它只能定位在项目水平。尽管这两个维度存在很高程度的相关，但在进行理论构建时我们还是有必要把它们区别开来，因为它们涉及的是教材设计的两个不同方面。

(三) 职业教育教材设计的“学习维度”

职业维度涉及的是教材呈现的基本结构，知识维度涉及的是教材的内容构成，除此以外，教材设计还有一个重要问题，即知识的表述模式。由于表述模式选择背后的决定因素是学习方式，因此把教材设计的这一维度称为“学习维度”。学习理论的发展是推动教材呈现形式革新的主要决定因素之一。现代教材的呈现形式纷繁多样，背后都包含了大量学习理论的研究成果。比如国外一些设计得非常精细的教材，甚至对教材中颜色的使用都做了非常精心的设计，目的就在于尽可能地使教材设计更好地符合学习者的学习心理原理。精美的电子化教材的设计，同样也都包含了大量学习理论的研究成果。教材最终是用来学习的，因此职业教育教材设计必须充分考虑学习维度。

职业教育教材表述模式发展经历了三个阶段：(1)叙述模式阶段。传统教材给我们留下的印象是系统叙述知识的工具。这种教材设计模式被认为是为了方便教师的教，是按照教师教的思路进行设计的。更准确地说，它是基于传统的知识讲授式教学方法而设计的。(2)对话模式阶段。随着对教材性质研究的深入，人们敏锐地意识到，既然课堂要从教师中心转向学生中心，学与教的互动模式要从学的过程服从教的过程转变为教的过程服从学的过程，那么教材也就应变为学材，“教材的功能也应从传统的知识呈现变为学生学习过程的引导者”⑤，教材在呈现形式的设计上不仅要便于教师教，更要便于学生学。在学生中心教育思想的影响下，教材的呈现形式发生了根本性变化，不仅教材的呈现结构大大超越了单一的知识要素的局限，多种多样的学习要素被纳入到了教材，如学习目标、问题讨论、问题解决、自我评价等，而且教材也改变了以往单纯叙述知识的表述模式，转向了引导学习者进行教材学习的对话模式。这在教材设计上是个很大发展，它使教材越来越接近它本身的性质，即学与教的工具。(3)活动模式阶段。对话模式的教材不管在形式上如何体现了学习的环节，但它的基本定位是知识学习。随着能力本位教育思想的发展，要在课堂中实施“做中学”的教学模式，就必须设计出基于活动课程理论，用于学生职业能力培养的教材。当然这种教材的呈现形式仍然可以采取对话式，但它所对话的主要不是知识，而是活动展开与能力训练过程。如果是“理论与实践一体化”教材，则还需要在活动展开的同时进行知识学习。

这样，职业教育教材设计的学习维度也可以划分为三个水平，即叙述、对话与活动。与职业维度和知识维度不同，后两个维度的三种水平不存在严格的高低差别，且三种水平均有适用的对象，学习维度的三种水平则是有高低差异的。叙述水平由于其刻板性，几乎不体现学与教的原理，因而正在呈淘汰趋势。除非是在一些理论性非常强的课程中，这种教材呈现形式还会有一些适用空间，而今后的职业教育教材呈现形式应该主要是在对话模式与活动模式之间进行选择。选择哪种模式与教材的功能相关，即要看教材的目的是让学生学习知识，还是获得职业能力。教材的目的如果是训练学生的职业能力，那么在职业维度上他还会有两个选择，即采取任务水平还是项目水平。

教材呈现形式的确应充分体现学与教的原理，这样才能使教材真正成为支持教学过程的工具。但是有些职业教育教材在这一维度上出现了“过度设计”的现象，比如有的教材甚至成了教案的汇聚，把教学过程的设计和教学评价的设计也纳入到了教材中。这是对教材这种特殊的学与教工具的性质定位不清所致。教材只是课堂教学实施的基本蓝本，它只是教学中需要用到的材料之一，教材不能包揽所有教学资源的功能。

三、基于三维理论的职业教育教材设计

以上三个维度、九种水平之间不存在任意组合关系，组合关系的成立与否要根据教材开发实际进行判断，因为有些组合是没意义的。以下五种组合形成的教材设计模式较为典型。

(一) 相关—理论—对话型教材设计

即用对话的表述方式，表述与职业相关的理论知识的教材。这种教材适用于独立设置的理论课程，比如专业入门课程，它们旨在帮助学生建构专业的基本概念体系与工作原理。在今天的职业教育课程理念中，尽管理论课程倍受诟病，然而这并不意味着理论课程不重要，更不意味着要去除所有的理论课程，因为有些理论知识集中学习的效果要比分散学习的效果好。其实理论课程的教材同样可以设计得实用、易学，且如果设计得好，可以大大改变理论课程目前的教学状况。在国外和台湾地区，我们可以找到许多这种教材。

这种模式的教材的设计要点：(1)尽可能采取与职业相关的方式设计教材的整体结构，并展开内容表述。其实理论教材也是同样可以建立与职业相关的结构的，只不过它不用追求工作任务的完整性和精密性。比如汽车构造原理这门课程，为什么不可以按照汽车检修的工作逻辑来设计其教材结构？(2)一定要彻底摆脱传统学科知识体系的思想禁锢，精选与工作任务密切相关，且能启迪学生智慧的知识。尽管课程标准规定了课程的基本内容范围，但还有大量的知识展开任务要由教材开发者完成。对教材具体内容的分析可以发现，内容不实用还是理论课程面临的突出问题。比如有的数控技术应用专业还在让学生记忆世界上第一台数控机床叫什么，旅游专业还在教学生人类旅游行为史。(3)采用与学习者对话，引导学习过程的方式设计教材体例，并表述知识。比如教材可从工作中的实际问题呈现出发，并在教材中不断地设置一些引导性问题、讨论性问题，引导学生在思考和讨论的基础上学习知识，以体现教材与学习者之间的互动性。此外，还可以把知识点设计成一些分析性、判断性活动，先让学习者通过活动形成对知识的基本认知，然后给学习者提供规范的知识表述。

(二) 任务—实践—对话型教材设计

即以工作任务为教材的基本结构，用对话的方式系统表述任务完成所需要的实践知识及相关理论知识的教材。这种教材适用于不能以项目为教材基本结构的能力本位课程。能力本位课程是职业教育课程的主体，因此这种教材模式的应用面最大。但在学习维度上，这种教材模式只采取了对话式，而没有采取活动式。这可能是基于这样的考虑：这种课程的活动形式比较简单，教师容易把握，教材开发的重心是要阐述清楚活动所涉及的知识。

这种模式的教材的设计要点：(1)教材的整体结构设计应与实际的工作任务完全相一致。(2)教材表述时应先表述工作任务的内容及要达到的标准，然后表述完成工作任务所涉及的所有知识，这些知识可能包括：对象与结果知识、过程与方法知识、问题与经验知识、概念与原理知识。教材编写时要注意有机地整合这几类知识，使之形成组织严密、结构清晰的教材内容。尤其要注意处理好理论知识与实践知识的关系，根据教材要融入的理论知识的量，可以选择嵌入式或独立式。嵌入式是把理论知识嵌入到实践知识中，独立式是划分出专门的栏目表述理论知识。这部分知识的组织和表述，尤其是理论知识嵌入的方式，是这一模式的教材开发最大的难点。(3)这种教材不用过于详细地表述每个工作步骤的细节，尤其是没有必要反复地表述一些没有实质意义的工作步骤，但是要注意充分包含重要的技术知识，以提高教材的教育价值。(4)这种教材的对话形式不是通过思考性问题来体现的，而是通过实践性问题来体现的，通过引导学习者学习如何完成工作任务来体现教材的对话特征。

(三) 任务—实践—活动型教材设计

这种教材也是以工作任务为教材的基本结构，用对话的方式系统表述任务完成所需要的实践知识及相关理论知识，也是适用于不能以项目为教材基本结构的能力本位课程，但该模式的教材要在知识表述的基础上，进一步进行活动设计。它不仅仅要告诉学习者完成任务所需要的知识，还要引导学习者如何通过活动获得完成任务所需要的能力。

该模式的教材是任务—实践—对话型教材在设计上的进一步深化，因此后者的所有设计方法均适用于这一模式，除此以外，这种模式的教材设计时还要注意：(1)该模式的活动都是情境式的活动，活动要围绕细分后的小任务进行设计，否则会带来表述上的很大困难。(2)该模式的活动尽管都是情境式的，但可以有意识地围绕完整的项目来设计活动，并把它们分配到工作任务中去，一本教材可围绕一个项目进行活动设计，也可围绕多个项目进行活动设计。这种设计方法会使活动具有整体性。这样，在这种教材中，项目成了教材展开的背景。(3)既然有活动设计，就必须对活动的结果及其要求进行清晰描述，使学习者明确地知道要求他做什么、学什么。(4)要把知识尽可能地融入到活动过程中，避免形成知识与活动的“两张皮”现象，以便于“做中学”教学模式的实施。

(四) 项目—实践—活动型教材设计

即直接以明确的产品或服务构成的项目为教材的基本结构，把项目实施过程与项目完成所需要的实践知识及相关理论知识有机综合起来，系统进行表述的教材。这种教材适合的是项目类型基本确定的能力本位课程。这就是目前通常所说的项目化教材。这种教材对能力培养的效果是非常明显的，但开发这种教材必须有个前提，那就是该课程的项目(至少项目类型)是可以确定的，否则就不能采取这种教材呈现形式，因为它会使能力培养的范围变窄，甚至可能使得其他教师没法使用该教材。在项目课程改革中，人们对项目化教材的热情极高，似乎要把所有课程的教材都项目化，这是不对的。不开发项目化教材不等于不实施项目课程。要把项目课程与项目化教材区别开来。项目课程的教材可以是项目化的，也可以是任务化的，项目体现在课程的哪个层面，要根据课程的特点而定。

项目化教材的开发难度非常大。首先，要进行项目描述，告诉学习者要学习的项目是什么，在这个项目中要做什么，要达到的结果是什么。项目实施的目的是学习，因此项目描述时一定要注意开发重要的学习活动。学习活动的开发是教材开发者普遍感到比较困难的环节，这主要是因为他们对项目的学习功能分析得不够透彻。其次，项目化教材的表述要处理好许多课程要素之间的关系，包括项目与项目的关系、项目与任务的关系、项目与知识的关系。尤其是项目实施过程与知识学习和思维培养的有机融合，这是项目化教材开发者感到非常困难的环节。他们不仅感到打破知识的系统性，把知识如何合理地分配到项目实施的不同环节比较困难，而且在教材表述时如何把项目实施过程与知识学习有机地衔接起来也感到困难重重。要处理好这个环节，建议先编制项目实施过程与知识学习的对应关系表。项目化教材中应尽量引入企业使用的工单、表格等资料，使学生边学、边做、边填写。

(五) 项目—经验—活动型教材设计

这是以不确定的综合性项目为载体，系统表述项目实施的总体要求与活动框架，以及所涉及的经验知识，旨在培养学生综合职业能力的教材。这种教材适合综合实训课程。目前综合实训课程的教材建设水平还很低，研究者们普遍认为：“实习实训的教材比较少，质量不高”⑥，并有调查发现：“教师对不同类型课程教材质量的评价差异较显著，教材质量由高到低按文化课、专业基础课、专业理论课和专业实践课的顺序依次排列。”⑦项目化教材的开发目前还没有拓展到这类课程，然而其实综合实训课程是最适合开发项目化教材的。

这种模式的教材的设计要点：(1)项目最好是来自企业的真实项目，当然我们可以对它进行教学化改造。(2)项目的数目是不确定的。我们没有必要确定一门课程的项目数是多少，通常是越多越好，以供教学时选择。因此这种教材是逐步完善的，最终成为一个项目库。(3)这种教材同样对项目的描述必须非常明确，尤其是项目中的学习活动要设计得非常具体，可操作，然而项目实施过程如何确定要根据课程的性质而定。有的课程要求项目实施过程是封闭的，即学习者只能按照既定的步骤完成项目，这种课程的项目实施过程可以描述得具体些；有的课程则要求项目实施过程是开放的，由学习者自己进行设计，这种课程的项目实施过程则可描述得极为概括，甚至不描述。(4)这种模式的教材的一大特点是对经验知识的整理和表述。其它教材中尽管也可能会表述一些经验知识，但综合实训的教材要对经验知识进行系统表述。这四个方面的特点，使得这种模式的教材只能是校本教材。

四、结语

职业教育教材开发是项过程非常复杂、科学性要求很高的活动，如果缺乏充分的教材设计理论的支持，难以产生高质量的职业教育教材。职业教育教材设计应主要关注教材与职业、教材与知识以及教材与学习这三个维度的关系，切忌模式单一化倾向，即使是项目化教材设计模式，也只能适用于某些课程。职业教育教材的质量，应主要在这三个维度中去寻求。

注 释：

①刘荣才，周丽：《职业教育教材改革问题探讨》，《职教通讯》2003年第8期。

②张惠玲：《高等职业教育教材开发的现状、问题和对策》，《中国出版》2010年第5期(下)。

③罗海林：《论职业教育教材策划中的七个关系》，《教育与职业》2010年第11期。

④周建强，杨小琨，孙为民：《中澳高职教材建设对比分析》，《职业技术教育》2013年第17期。

⑤教育部专项研究课题组：《中等职业教育教材建设问题与对策分析》，《中国职业技术教育》2008年第25期。

⑥黄良永：《基于项目教学的高职课程教材设计研究》，《中国成人教育》2012年第22期。

⑦杨岭：《关于高职院校教材建设的若干思考》，《江苏教育》2014年第6期。

⑧欧阳育良，戴春桃：《论职业教育教材的区域性与适应性》，《职教论坛》2005年第21期。

(责任编辑 陈振华)

Research on Three-Dimension Theory of Vocational Textbook Design

XU Guoqing

(East China Normal University, Shanghai 200062, China)

How to design textbook is one of the important issues in the research field of vocational textbooks. Under the idea of project-based vocational curriculum, it’s unreasonable to see the reductive phenomenon in vocational textbook design, as the diversification of vocational education and its curriculum inherently requires the diversification of vocational textbooks. Based on three dimensions, vocational textbook models can be defined at nine levels. The first dimension is vocational, which can be defined at the levels of relevance, task and project. The second dimension is knowledge, which can be defined at the levels of theory, practice and experience. The third dimension is learning, which can be defined at the levels of narration, conversation and activity. By combining these three dimensions and nine levels, we can get five typical vocational textbook models. An in-depth analysis of the models can offer essential methodology for vocational textbook development.

vocational textbooks; design; three-dimensional theory

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.006

国家社科基金教育学“十二五”国家一般课题“职业教育国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”(课题编号：BJA120080)。