蒋 纯 焦

(华东师范大学教育学系，上海 200062)



从私塾到学校：中国基础教育机构现代转型的史与思

蒋 纯 焦

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

中国古代基础教育的主体是民间私塾，现代学制设计之初，实行分级办学，将基础教育纳入地方政府的行政职能，同时又对传统私塾采取包容政策。于是在20世纪初，中国基础教育开始呈现传统私塾与新式学堂并举的二元结构，此种状况贯穿了整个民国时期，直到20世纪60年代，基础教育机构才彻底完成从私塾到学校的转型。私塾在近现代社会的长期存在，延缓了中国基础教育现代转型的步伐，这既有制度设计方面的原因，也与社会结构与文化变迁高度相关。

私塾；学校；转型

中国古代教育制度有一个显著特点，政府部门对普通民众一般不提供基础教育，按行政区划级别建立的官学系统(如府、州、县学)只为经过选拔出来的士子(俗称生员)提供高层次的教育。普通民众基础教育问题的解决不在政府教育制度的设计之内，而是完全靠民间私塾来予以满足。近代以来，现代学校传入中国，洋务运动期间政府开始创办新式学堂，以培养符合时代发展需要的新型人才。但洋务教育具有应急性，重在外语、实业和军事，缺乏系统的制度设计，没有涉及基础教育层面。维新运动以后，中国才真正开始新式学校系统的制度设计。政府首先考虑的是改革传统的官学系统，使之成为新型的能够相互衔接的大、中、小学，而对于私塾问题不太关注，没有出台强硬的改革举措。这就使得私塾在新教育的发展中得到了保留和继续，甚至其教学活动都基本照旧。尽管清末和民国时期，从民间教育组织到政府教育行政部门，都在不间断地推行私塾改良，以期化私塾为学校。遗憾的是私塾改良难度相当大，缺乏足够的经费支持、组织保障，旧的私塾还没有来得及改良，新的私塾又不断产生。私塾能够在近现代社会剧变中长期存在，既是私塾本身顽强生命力的反映，也是近现代基础教育发展的制度设计使然。

一、现代中小学制度的早期设想

曾有学者认为，在面对西方文明时，中国在甲午之前大体上都是“在传统中变”(change within the tradition)。1895年以后才出现“在传统外变”(change beyond the tradition)。①这一洞见大体适切，但具体到中国教育的现代转型，似乎稍有不同。中国新式教育的发生发展并非始于“在传统中变”，而是先“在传统外变”，再过渡到“在传统中变”。即先在传统教育之外，创办新式学校，再对传统教育机构进行改造，使之转变为新式学校。

中国最早的新式教育机构是传教士开办的教会学校，鸦片战争后已经出现，但数量不多，规模不大，零星分布于沿海地区，对传统教育不会构成太大的影响。洋务时期，中国政府开始尝试创办新式教育，先后建立30余所洋务学堂，以方言学堂、武备学堂和实业学堂居多，“属于提供专门训练的专科性学校”。②维新变法之前，官方或官绅办学从专门教育逐步向普通教育过渡，著名的有天津北洋西学堂(1895)、上海南洋公学(1896)、北京通艺学堂(1897)、杭州求是书院(1897)、绍兴中西学堂(1897)、湖南时务学堂(1897)、浏阳算学馆(1897)、上海经正女学(1898)，等等。③民间士绅也开始创办新式小学堂，以1878年张焕纶在上海办正蒙书院为最早。后有1895年钟天纬在上海办三等学堂。④梁启超1896年评论说：“今沿江沿海各省，其标名中西学馆、英文书塾以教授者，多至不可胜数。”⑤总体而言，由于缺乏制度设计，这些新式学堂十分零散，没有形成系统。传统教育在新式教育的冲击下虽然有所触动，但根基并未动摇。

维新时期，中国向西方学习开始从器物技艺进入体制改革，维新志士一面创办学堂，一面开始谋划建立现代学校教育制度。1884年郑观应提出仿照西方，建立小学、中学、大学三级学制系统，他说：“窃谓中国自州县、省会、京师，各有学宫、书院，莫若仍其制而扩充之，仿照泰西程式，稍为变通，文武各分大、中、小三等，设于各州县者为小学，设于各府、省会者为中学，设于京师者为大学。……详订课程，三年则拔其尤者，由小学而升中学；又三年拔其尤者，由中学而升大学，然后分别任使进用之阶，文武一律，无所轻重。各乡亦分设家塾、公塾，无论贫富，皆可读书习艺，即不入小学肄业者，逢小学甄别之期，亦须赴试，必先由小学考取有名，三年后始准预试。”⑥郑观应意欲借助官立学校的现代转换来建立现代学校教育制度，在京师设大学，然后将地方官学设于府城、省会者改为中学，设于州县者改为小学。遍布城乡的私塾及私立书院未被纳入制度设想之内，只提到以私塾为小学的补充。最大的问题是他将大、中、小学的举办与政府行政级别对应起来，基础教育成了地方事务，而传统的地方官学并非基础教育，不能在程度上与现代中小学等而视之。

维新变法前夕，康有为给光绪皇帝上书《请开学校折》，提出“请远法德国，近采日本，以定学制。乞下明诏，遍令省、府、县、乡兴学。乡立小学，令民七岁以上皆入学；县立中学；其省府能立专门高等学、大学。各量其力，皆立图书仪器馆。”⑦康有为较郑观应又进了一步，其制度设想是乡立小学、县立中学、省立高等学堂和大学堂。尽管仍然遵循依地方行政级别设学的思维定式，但将基础教育下移至县、乡两级，乃是一个非常重要的创举。变法开始后，康有为又上《请饬各省改书院淫祠为学堂折》，提出具体兴学办法：“莫若因省府州县乡邑公私现有之书院、义学、社学、学塾，皆改为兼习中西之学校，省会之大书院为高等学，府州县之书院为中等学，义学、社学为小学”。⑧按理，康有为关于依托原有的义学、社学、学塾建立小学，州县书院建立中学，省会书院建立高等学堂的设想比郑观应要现实得多，而且基本可行。但是光绪皇帝似乎更乐于采用郑观应的主张，1898年7月10日上谕《书院改学校》：“将各省府厅州县现有之大小书院，一律改为兼习中学西学之学校。至于学校等级，自应以省会之大书院为高等学，郡城之书院为中等学，州县之书院为小学，皆颁给京师大学堂章程，令其仿照办理，其地方自行捐办之义学、社学等，亦令一律中西兼习，以广造就。”⑨尽管皇帝注意到乡间的义学、社学之类，但并没有将之纳入政府公共教育体系的打算，只是笼统地提出“中西兼习”，以期在教学内容上有所改变。可以说，在新式教育早期的制度设想中，重在官办教育机构的现代转换，没有给私塾以应有的地位。

二、新政兴学与传统私塾

另外，现代基础教育具有公共性，应向全体适龄学童开放，将地方书院改为中小学是远远不能满足需要的。这就导致许多有条件入学的少年儿童进不了新式中小学，还得在传统的私塾里接受教育。结果，基础教育被分割为现代与传统两大块，现代基础教育(中小学)被纳入了国家的制度设计，传统基础教育(私塾)则游离于国家教育制度之外。由于新式学校数量偏少，清末基础教育的重心依然在私塾，而不在中小学。

三、私塾—学堂二元结构的此消彼长

癸卯学制关于基础教育的制度设计，主要是在传统私塾之外另立一套新式学校系统。由于新式学校数量有限，无法满足青少年的入学要求，于是形成了新旧两套教育机构并存的局面。因此，自新政兴学之后，中国基础教育就逐渐进入了私塾与学堂的二元结构时期。高等教育由于书院改学堂和废科举，较为彻底地实现了传统到现代的转型。

四、基础教育现代转型的完成

五、几点分析

中国基础教育机构从私塾到学校的现代转型用了半个多世纪，这一历史过程恰好也是中国现代公共教育体系建立并完善的过程。为什么私塾问题持续时间会如此之长，成为中国教育现代转型最难攻克的顽疾？

(一) 渐进式变革延缓基础教育现代转型的进程

晚清对教育机构现代转型在制度设计上不是完全铺开，而是采取区别对待的渐进式变革。对于高层次的官学系统，通过行政命令，能够在短时间内完全改为新式学堂；但对于一直游离于国家教育制度之外的基础教育性质的民间私塾，则给予相对宽松的弹性政策。这一渐进式模式虽然可以避免教育变革在教育者和受教育者中诱发“休克现象”(无书可教，无学可上)，但无疑也会减轻政府发展新式教育的压力，从而使基础教育现代转型变得前路漫漫，结果是私塾与学堂(学校)长期共存，持续了半个多世纪。

民国政府在基础教育的制度设计上延续了清末的政策，想从内外两个方面来自然完成从私塾到学校的过渡：通过学校的发展从外排挤私塾的空间，通过改良从内化私塾为学堂。这一政策看似稳妥，但私塾像一把双刃剑，一方面能分担政府的公共教育职能，另一方面则推迟了现代教育普及的时间表。纵观整个民国时期，教育部门都没有彻底解决私塾问题的制度安排，而私塾也并没有像管理层所设想的那样自然消退。

到了新中国成立，基础教育现代转型仍然处于进行时。新政府首要的任务是从新民主主义过渡到社会主义，对各领域进行社会主义改造，教育的重心是接管和改造各类公立学校、教会学校、私立学校，私塾从国家教育制度上被“忽略”了，处于自生自灭的状态。直到六十年代初意识形态的斗争深入基层社会，人们才感到私塾的存在不合时宜，便秋风扫落叶一般，对之进行了彻底了断。

(二) 二元文化提供私塾存续的社会基础

私塾与学堂(学校)长期二元并存，是中国基础教育现代化进程表现出的最大特点，除了政府办学不力之外，也是近现代社会新旧二元文化在教育上的反映。中国传统文化有很强的包容性，异质文化输入，虽然会引起对抗，但也会尝试去吸收和同化，为己所用。这方面有过成功的经验，但要经过相当长的时间，如儒学与佛学从冲突走向融合。西学与佛学不同，属“三位一体”，除了思想，还有技术，还有制度。因此，中学和西学走向融合的挑战性似乎更大。

有需求就会有供给，新旧二元拖拖拉拉，纠缠不清，为私塾的存在提供了合理性，即便想通过行政力量在私塾与学校之间来一次完完全全的除旧布新，恐怕也不太可能。30年代各地因学校发展较快，多有取缔私塾之政令及行为，但并不能根除之。甚至前些年复兴“私塾”，都有着文化方面的原因，尽管为制度所不许。

(三) 分级办学加剧基础教育发展的地区差异

中国自古就有依行政区划而分级办学的传统，中央政府举办中央官学，地方政府举办地方官学。在新政开始前，官方并不涉足普通民众的基础教育，完全由私塾承担。政府在设计现代学制时，才意识到应承担基础教育的职能。但是，学制设计者是在旧有的教育管理体制下谋划现代学校(“壬寅学制”颁布于1902年8月，“癸卯学制”颁布于1904年1月，而学部则成立于1905年12月)，采取了京师办大学、省城办高等学堂、府城办中学堂、县城办小学堂的模式，将学校级别与行政级别机械对应起来，实际上是对旧有教育体制的妥协。这种兴学模式虽然简便易行，并减轻了中央政府公共财政的负担，但会造成两种不利的结果：一是办学数量严重不足，由书院改建而成的县办小学和府办中学，数量有限，规模也不大，无论如何不能提供足够的公共教育资源，结果不得不将原本应该由政府承担的职能转嫁给民间私塾；二是各地的经济发展水平相差悬殊，从而使现代学校教育的发展表现出强烈的地区差异，严重地影响到了基础教育的公共服务性质。

分级办学的模式从清末到新中国成立，都是如此。既然基础教育实行地方负责，对私塾的处理在很大程度上也成了地方事务。经济文化发达的地区，地方政府发展基础教育的条件相对较好，私塾就衰落得快一些；经济文化落后的地区，地方政府没有足够的人力和物力发展基础教育，私塾数量就多一些，存续时间也长一些。全国各地私塾的消失没有统一的时间表，即是因为基础教育地方化，导致各地基础教育发展不平衡，进而使得地方政府对私塾的政策不一致，有的地区刚刚解放私塾就不见了，有的则延续到50年代末、60年代初，前后相差竟达10余年之久。

1985年5月中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，也“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”。文件基于地方经济发展不平衡，将全国划分为三类地区，有步骤地普及义务教育。但这种地方化有违基础教育的公共服务性质，导致国民因生活区域不同而出现受教育权益的差异。如今，教育机会的问题基本解决，但地区间基础教育办学条件与办学水平的悬殊又成为人们关注的焦点。

(四) 机构转型波及基础教育与基层社会的关系

私塾是农耕时代的教育机构，现代学校是工业文明的产物，从传统私塾到现代学校的转型，对中国教育而言是现代化的胜利。但是私塾作为深嵌入传统基层社会的教育机构，与社会结构、社会文化等方面存在千丝万缕的关系，私塾的消失意味着这些关系的斩断，那么新式学校能否恢复或者重建这种关系？

注 释：

①葛兆光：《中国思想史》第2卷，上海：复旦大学出版社，2001年，第540页。

②③孙培青主编：《中国教育史》(第三版)，上海：华东师范大学出版社，2009年，第319页、第332-333页。

④教育部：《第一次中国教育年鉴》，上海：开明书店，1934年，丙编，第421页。

⑤梁启超：《变法通议·论幼学》，《饮冰室合集》，北京：中华书局，1988年。

⑥郑观应：《盛世危言·考试(下)》，见璩鑫圭、童富勇编：《中国近代教育史资料汇编·教育思想》，上海：上海教育出版社，1997年，第77-78页。

⑦康有为：《请开学校折》，见璩鑫圭、童富勇编：《中国近代教育史资料汇编·教育思想》，上海：上海教育出版社，1997年，第141页。

⑧康有为：《请饬各省改书院淫祠为学堂折》，见璩鑫圭、童富勇编：《中国近代教育史资料汇编·教育思想》，上海：上海教育出版社，1997年，第145页。

⑨《上谕：书院改学校》，见汤志钧、陈祖恩编：《中国近代教育史资料汇编·戊戌时期教育》，上海：上海教育出版社，1993年，第55-56页。

⑩《谕于各省、府、直隶州及各州、县分别将书院改设大、中、小学堂》，见璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编o学制演变》，上海：上海教育出版社，1991年，第5-6页。

(责任编辑 胡 岩)

From SiShu to School: Transformation of China’s Elementary Education

JIANG Chunjiao

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Sishu in ancient China used to be the dominant institution of elementary education. With the social transformation and modernization in China since 1840, the traditional education system faced great challenges, hence the transformation of modern education. In elementary education system, the co-existence of both traditional and modern systems resulted in the fact that it was not until the late 20th century that the modernization of Chinese education was completed. It was a long transition process, from the disappearance of Sishu to the popularization of modern schools and the establishment of modern education system. After that, Chinese education has departed from the traditional system completely and is now moving towards modernization.

Sishu; school; transformation

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.012