李 洁 徐世猛

研究生教学助理（Graduate Teaching Assistant），通常又称为研究生助教，是指在完成学位课程的同时,辅助本科教学并获取一定报酬的研究生。 研究生教学助理制度就是指在本科生教学中聘用研究生的实践[1]。 美国的研究生教学助理制度起源于19 世纪，二战后迅速发展，到目前已经有一百多年的历史。 研究生教学助理制度深深嵌入美国高等教育的结构之中并发挥着重要的作用。 在应对各种挑战的过程中，聘用研究生教学助理的美国大学积累了丰富的实践经验，逐渐形成了较为成熟的研究生教学助理制度。

一、美国研究生教学助理制度的发展历程

（一）美国研究生教学助理制度的初步发展期：19 世纪中期至20 世纪60 年代中期

美国研究生教学助理制度起源于19 世纪，最初的目的是吸引有能力的学生就读研究生院。1850 年之后，广大教育者认为单凭对知识的热爱已经不足以吸引学生进入研究生院学习，同时也需要对学生进行经济方面的奖励[2]。1876 年约翰·霍普金斯大学创立之后， 出现了第一次大规模的为研究生提供资助的努力。约翰·霍普金斯大学校长吉尔曼计划每年授予20 位研究生奖学金，很快克拉克大学和芝加哥大学的校长也效仿吉尔曼的做法，通过为博士生提供奖学金的方法为其提供经济资助。然而，奖学金的数额仍不足以满足研究生的需要，研究生开始利用晚上时间进行一些教学活动，这种活动逐渐过渡到“给本科生授课”，这被普遍认为是研究生教学助理制度的起源。 到1890 年左右，研究生担任教学助理已经成为大多数研究生院中的普遍现象。当时，研究生教学助理大多承担重复性、辅助性的教学工作，如帮助教师批改作业、准备上课材料等。

伴随着美国研究型大学的成型和研究生教育的发展，研究生教学助理制度在二战后进入了快速发展阶段。1944 年，美国政府颁布了《军人权力法案》，规定退伍军人“在退役以后再继续接受教育或技术训练，或者取得参加复习或进修课程的机会，不但免交每学年不超过500 美元的学费，而且有权在学习期间按月领取生活补贴”[3]。 这刺激了大量退伍军人进入大学校园接受教育，美国大学生的数量迅速增长。学生数量急剧增加导致师资匮乏，师生比例严重失调，各校开始大量聘用研究生教学助理来辅助大学的本科生教学。

（二）美国研究生教学助理制度的扩张期：20 世纪60 年代中期至70 年代

20 世纪60 年代，美国高等教育已经进入了大众化发展阶段，大众化阶段导致的重要问题之一就是师资紧张。 美国大学不得不通过扩大班级规模来应对日益增多的学生，在大班教学的基础上辅之以小组讨论等。由于师资紧缺，美国大学必须聘用大量研究生教学助理，以应对繁重的教学任务。 在此阶段，美国大学不仅聘用的研究生助教数量显著增长，而且教学助理承担的教学任务也更加多样化，如组织讨论课、实验课、答疑，甚至承担整门课程的全部教学责任[4]。 与此同时，政府、公众对大学教学质量的关注使人们重新审视研究生教学助理制度，研究生教学助理的教学能力、教学准备、道德状况面临众多质疑和批判。在这种情况下，很多学校对本校研究生教学助理制度进行了调查、分析，并提出了进一步完善研究生教学助理制度的建议。另外，为应对各方的质疑并保证本科生教育的质量，系科开始正式组织研究生教学助理进行日常教学培训，研究生教学助理制度的发展开始步入正轨。

（三） 美国研究生教学助理制度的成熟期：20世纪80 年代

从20 世纪80 年代起，公众对大学生的学习体验及本科生教育质量表现出越来越大的兴趣。 这种兴趣使公众对大学的关注扩展到了对教学助理教学质量的关注。这一时期，越来越多聘用研究生教学助理的大学意识到虽然研究生教学助理承担着很大比例的本科生教学任务，但使研究生教学助理为教学做好准备的努力却仍处于初级阶段。 尽管美国大学中很多系科已经开始组织正式化的研究生教学助理培训活动，但系科在承担研究生教学助理培训责任上存在不平衡现象，有些聘用少量研究生教学助理的系科甚至没有组织教学助理培训活动。 意识到这一点，越来越多美国研究型大学和综合性大学开始组织学校层面的研究生教学助理培训项目，为系科层面的教学助理培训项目提供补充或支持，与此同时，学校和院系也通过评价对教学助理培训项目以及教学助理的教学效果进行监控并提供反馈。另外，随着美国大学中的国际留学生越来越多，很多优秀的留学生也被聘用担任教学助理，被称为国际教学助理（International Teaching Assistant）。 由于教育文化背景、语言等差异，国际教学助理的教学能力受到学生和家长的广泛质疑，如何使这些教学助理为教学做好准备成为研究生教学助理制度面临的新挑战。

（四）美国研究生教学助理制度的完善期：20 世纪90 年代至今

进入20 世纪90 年代，美国的大学逐渐认识到，仅仅培养研究生的研究能力是研究生教育的重大缺陷。 在研究生教育中，必须重视研究生的教学能力，为其将来可能从事的教学工作做好基本的准备，研究生教学助理制度被认为是培养研究生教学能力的有力举措之一。在这种情形下，人们开始关注如何使教学助理经历成为未来大学教师培养的重要组成部分。 聘用研究生教学助理的美国大学开始关注研究生教学助理的阶段性需求，为处于不同发展阶段的研究生教学助理提供适合的发展活动，进一步完善常规的研究生教学助理培训。除此之外，美国的大学开始重视研究生教学助理的职业发展，为打算从事教师职业的优秀研究生教学助理提供更多的发展机会，使他们为未来教师职业做好准备，这促进了教学助理发展项目与未来师资准备项目之间的交叉，这也使研究生教学助理制度逐渐实现了从量变到质变的跨越式发展。

二、美国大学的实践

美国研究生教学助理制度在美国大学中发挥着双重作用：它是研究生获取经济资助和教学经验的主要来源；同时也是学校和本科生获取教学力量的重要来源。在应对各方面挑战的过程中，聘用大量研究生教学助理的美国大学不断完善研究生教学助理制度，在研究生教学助理的选拔任命、教学培训、职业发展训练、指导和监管以及评价等方面进行了具体而丰富的实践。

（一）选拔和任命

合理选拔并受到监管的研究生可以充分承担低年级本科生课程的教学任务。 研究生教学助理的选拔过程必须要公正、透明、一致，因为选拔结果会对本科生的学习经历产生很大影响。在美国，研究生教学助理的选拔标准通常包括学科知识以及之前的培训和教学经历，对于母语为非英语的研究生来说，还要包括语言能力证明。 教学助理的申请者主要是通过博士资格考试的研究生，少数为硕士研究生。 通常，申请者必须是全日制住校研究生，且学校一般规定研究生从二年级开始才可以申请教学助理职位。每个院系都有更加具体的录用教学助理的标准和程序。如威斯康星大学麦迪逊分校比较文学系中，选拔（或续聘）教学助理的标准主要包括：系和学科的学术任务和需要、教师的观察和评价、推荐信、之前的教学经历和评价以及学业成绩等。 母语为非英语的研究生在申请教学助理职位时还需要英语能力证明。 如在SPEAK 测试①SPEAK 测试的全称为The Speaking Proficiency English Assessment Kit， 是由美国教育考试服务处开发的面向母语为非英语人士的口语考试，目的是测试该群体的英语口语水平。中得到50 分以上的研究生不需再次参加语言能力筛选测试或培训； 得分在45～50 分之间的研究生必须参加口语技能培训项目才能承担对英语口语有要求的教学任务；得分45分以下的研究生不能承担对英语口语有要求的教学任务[5]。

在任命教学助理时，院系首先考虑的是课程难度和教学助理要承担的教学责任是否与教学助理本身的知识和能力相匹配。 另外，在很多大学中，有经验的教学助理往往会被再次任命，因此研究生有机会担任二至三年的教学助理。 有经验的教学助理在大课程的教学和管理上确实发挥着很大的作用，因此教师和管理人员更愿意继续聘用他们。 但现在已经有越来越多的大学限定研究生担任教学助理的期限，这样可以帮助研究生更好地在自身学业和教学工作之间取得平衡。 如加利福尼亚大学圣芭芭拉分校化学系规定研究生担任教学助理的最长期限为9个学期，而且在任命时会优先考虑担任教学助理不足两年的研究生。

（二）教学培训

教学助理培训对于提高本科生教学质量和培养未来师资来说都很重要。 合适的研究生教学助理培训可以优化本科生和研究生教学助理的学习经历。很多美国的大学开发了研究生教学助理培训项目，为他们提供多样化的、全面的教学培训服务。美国研究生教学助理培训项目通常可分为系科层面的培训项目（discipline-based TA programs）和全校范围内的集中培训项目（centralized TA programs）。 两种培训项目各有优势，相互结合，使研究生教学助理为教学做好准备。

1.系科层面的研究生教学助理培训项目

系科层面的教学助理培训项目指的是由某一个系科举办的与具体学科相关的教学助理培训，主要面向第一次担任教学助理的研究生，通常关注与教学助理承担的具体工作有关的方面。 系科层面的教学助理培训往往包括教学情况介绍会和研讨会以及工作坊之类的后续培训活动[6]。 如雪城大学生物学系对新教学助理的培训项目包括：持续两天半的关于如何教授基础入门课程的情况介绍会；教学助理每周与主讲教师和其他教学助理面对面讨论课程内容以及课堂上出现的问题；为教学助理发放教学通讯； 教学助理每学期去其他教学助理班级听课一次并进行评论；外部观察员（如课程管理者、实验室主管或主讲教师）去新教学助理课堂听课一次并与之进行讨论；教学助理修读一门“大学科学教学”的课程并参加其他促进教学助理教学技能发展的活动[7]。在系科层面的教学助理培训中，课程负责人和其他相关教师在研究生教学助理的培训中承担着重要的责任：设计并教授培训课程；主持工作坊和讨论会；观察教学助理的课堂教学；为教学助理提供反馈和咨询等。 系科层面的教学助理培训项目可以有效整合学科内容和教学方法，为承担不同教学任务、处于不同发展阶段和具有不同需求的教学助理提供适合的培训活动，并使教学助理与系科指导教师之间有更多的接触。

2.全校范围内的教学助理集中培训项目

教学助理集中培训项目往往用于满足教学助理超越专业知识或院系资源的需求，主要关注各学科通用的教学技能，如：如何营造课堂氛围、激发学生兴趣、管理课堂等。集中培训项目一般依托研究生院或教学与学习中心，少数依托教务处。教学助理集中培训项目注重综合性和持续性的教学助理发展活动，为教学助理提供一系列服务。 如斯坦福大学的集中培训项目依托教学与学习中心，主要提供以下服务：为期一天的情况介绍会（介绍教学的基本方法、校园中的多元文化、教学助理应具备的态度、教学助理的考核和薪酬以及学校为教学助理提供的服务等）、有关重要教学问题的周期性工作坊、持续性教学咨询服务以及教学材料的印制和录制。 除面向普通研究生教学助理的培训之外，很多学校都启动了面向国际教学助理的专门培训项目。 虽然本科生抱怨最多的是国际研究生教学助理的英语能力，但是研究表明英语能力固然重要，但这并不是决定国际研究生教学是否能够取得成功的唯一因素，国际研究生教学助理同样需要在教学技能和跨文化交际方面得到广泛的训练[8]。 因此，国际研究生教学助理培训项目一般包括三部分内容：语言训练、教学法训练和跨文化交际训练，学校通常组织这三个领域的专家共同合作开发培训项目，满足国际研究生教学助理的多样化需求。 教学助理集中培训项目整合了各方资源，具有诸多优势。这种项目本身向本科生、研究生、立法者、资助机构、捐赠人及公众证明了教学在大学中是受到重视的；同时，可以综合各方资源，为系科层面的教学助理培训项目提供支持并为不同院系的研究生教学助理、教师提供交流和学习的机会；也对管理层、院系、教学助理和本科生的要求作出回应并为教学助理政策的制定和执行提供有力的支持。

（2）制度的执行力度一般。问卷对校训的执行进行了调查。因为校训是某大学区别于其他学校的制度的根本，是学校文化的灵魂，并且在理论上要求所有的成员都执行这项制度。在被问“您从哪些方面感受到某大学的校训时”，24.67%的学生表示没有实际感受过，它仅仅是个口号。52.67%的学生选择在授课教师课上课下的为人师表、言传身教中，但是只有40%学生表示在同学们的学习和生活态度中体会过校训的存在。

（三）职业发展训练

除日常教学培训之外，美国很多聘用研究生教学助理的大学也为部分优秀研究生教学助理提供更丰富的职业发展训练。在美国，很大比例的博士毕业生期望把教学作为他们主要的工作。 但传统的博士生教育目的是培养研究生的研究能力，这对于教师职业的成功来说，是必要条件但并不是充分条件。通常研究生培养项目很少重视让研究生为教学做好准备，因此许多申请第一份教师职位的研究生只能利用他们的教学助理经历，这份经历是研究生为未来教学职责所做的重要准备之一。 自20 世纪90 年代起，人们日益意识到研究生阶段在未来从事大学教师职业的职业准备中占据着重要作用，越来越多的大学开始关注研究生教学助理的未来职业发展，把教学准备作为研究生培养不可缺少的一部分，在常规的研究生教学助理培训活动的基础上增加未来师资培训计划，为那些打算从事教学工作的优秀研究生教学助理提供更多的支持。 面向未来师资的研究生教学助理职业发展活动通常具有以下特点：教学助理通过承担更为独立性的教学任务来探究教与学的概念、教学助理在优秀教师更加密切的监管和指导下进行教学实习和教学活动以及对评价和奖励进行书面记录。 这些活动聚焦研究生教学助理的职业发展，进一步补充了传统的教学助理培训，不但可以帮助提高本科生教学的质量， 同时可以帮助研究生为未来的教师角色做更充分的准备。

（四）指导和监管

研究生教学助理的一个重要角色是教学学徒，在其发展过程中离不开教师的指导和监管。 美国许多大学都开展了研究生教学助理教学发展工作，教师的指导和监管是其中最为重要的一项，这能使研究生教学助理在教师的帮助下获得对教学的理解和认识。在美国，研究生教学助理的教学通常受到课程主讲教师和专门指导教师的指导和监管，除此之外还有来自有经验的教学助理的同伴指导。

指导教师通常根据研究生教学助理的发展阶段给予他们适当的指导和监管。 奈奎斯特等认为教学助理一般要经过三个发展阶段：高级学习者（senior learner）、培训中的同事（colleague-in-training）和资历尚浅的同事（junior colleague）[9]。其中，第一阶段为教学助理的适应期和过渡期，由于对教学方法的掌握还不够自信，他们往往担心自己能否胜任教师角色。第二阶段，教学助理对教学的信心开始增加并有意识地探索各种教学方法以形成自己的教学风格。第三阶段，教学助理在教学活动中已经很有经验，他们有能力独自指导学生学习，并能与学生和指导教师默契合作。 奈奎斯特等认为指导教师在教学助理的三个发展阶段中应该分别担任管理者、示范者和人生导师。 在第一阶段，指导教师是一位管理者，他们密切监管教学助理的工作，组织情况介绍会，引导教学助理完成一系列的教学任务并给予个别支持。在第二阶段，指导教师成为一名示范者，他们为教学助理提供多样的教学示范以及直接参与教学实践的机会以便使其掌握一系列的教学技能，同时，组织教学技能研讨会并为教学助理提供有关其教学情况的反馈。 在第三阶段，指导教师担任人生导师的角色，他们与教学助理展开对话，促使教学助理反思教学实践，帮助他们向真正的教师角色转变。

除此之外，美国很多大学中也鼓励有经验的教学助理（senior TAs）为新教学助理提供同伴支持和指导。 这些有经验的教学助理通常具有教授基础性课程的经历，并已经完成了博士生阶段的课程，通过了博士资格考试，正处于完成博士学位论文的阶段。他们不但帮助组织情况介绍会、研讨会以及后续的培训活动，而且经常与新教学助理碰面，为他们提供单独的帮助：经验分享、咨询、听课、观察、资源共享等。 在此过程中，他们与新教学助理交流有关角色期望、政策、程序、教学观念等问题。 有经验的教学助理对新教学助理来说是重要的信息来源，教学助理通常向有经验的教学助理咨询以获得一些无法通过观察获得的信息。

（五）评价

评价是研究生教学助理制度中的重要环节。 在美国的研究生教学助理制度中，既有对教学助理教学效果的评价，也有对教学助理培训项目的评价，两种评价相结合，共同促进研究生教学助理制度的健康发展。 两种评价途径都是形成性评价和终结性评价相结合。

1.对教学助理教学效果的评价

2.对教学助理培训项目的评价

教学助理培训项目的组织者、资助者以及参与者都会非常关注项目的信度和效度。 美国很多大学都开展了对研究生教学助理培训项目的形成性评价和终结性评价。在这里，形成性评价是指在培训项目实施过程中为改进项目而做的评价，通常由教学助理培训项目的组织者开展，主要提供以下几个方面的信息：教学助理培训项目使用范围；教学助理对培训项目的满意度；培训项目对教学助理教学的影响；培训项目对教学助理所教学生的影响。 监控培训项目的利用率和资源流向以及调查使用者满意度是进行形成性评价的主要依据。 终结性评价的目的是帮助管理层或资助机构对教学助理培训项目的未来发展以及资助等作出决策，通常由外部评价者（如顾问或被任命的评价委员会成员）进行。被评价的项目首先需要提供一份自我评价报告，外部评价者还会通过问卷调查或查看项目记录等收集来自各方 （如有代表性的教师、教学助理、管理者或本科生）的信息。之后，评估小组会将结果与项目的目标、管理者的期望进行对比，还会将项目的绩效与学校内外类似的项目进行对比，然后发布一份报告或进行口头汇报，这些信息可以帮助大学和院系对培训项目的未来发展作出决策。

三、思考与启示

1988 年，国家教育委员会制定了《高等教育学校聘用研究生担任助教工作的试用办法》，我国开始推行研究生助教制度。 现在研究生教学助理制度越来越受到人们的关注，它在提高本科生教学质量、培养研究生的综合能力和缓解研究生的经济负担等方面发挥着重要作用。 但是我国的研究生教学助理制度仍然存在一些问题，如选拔机制不完善、缺乏岗前培训机制、考核形式化等。 针对这些不足，结合美国大学的实践经验，笔者建议从以下几个方面逐步完善我国研究生教学助理制度，以进一步提高本科生教学质量并促进研究生自身的发展。

1.关注研究生职业发展规划，规范研究生教学助理制度，为研究生未来担任教职做好准备

教学助理经历应该成为研究生迈向一生事业的珍贵学徒期，而不仅仅是大学提供经济资助的一种便捷方式。 学校和院系应关注研究生教学助理的职业发展，使有意义的教学经历成为研究生教育不可缺少的一部分。 学校和院系应设置相应的教学助理管理团队，建立科学的选拔机制并明确聘用需求、政策和流程，从而使管理工作规范化。

2.关注研究生教学助理发展的阶段性需求，实现对教学助理更加科学化的培养

处于不同发展阶段的研究生教学助理有着不同的需求，管理团队应针对不同需求来提供一系列教学机会。这些教学机会应该逐渐加大难度，循序渐进地要求他们承担更多更独立的责任，以此实现对研究生教学助理更加科学化的培养。

3.加强各方合作，建立完善的研究生教学助理培训制度

合适的研究生教学助理培训可以优化研究生教学助理和所教本科生的学习经历。学校、院系以及教师发展中心或教学发展中心等应相互合作，开发研究生教学助理培训项目，为研究生教学助理提供系统、多样的培训服务，如：学期前的短期培训、学期中的教学助理研讨会和工作坊、发行《教学手册》、实施咨询指导等，使研究生教学助理为当前教学任务做好准备。

4.培育重视教学的校园文化，鼓励教师和有经验的教学助理积极参与到研究生教学助理的指导和监管之中

研究生教学助理承担着越来越多的教学任务，在本科生教学中发挥着越来越重要的作用，缺乏指导和监管的研究生会给本科生教学带来一定的风险。 学校和院系应该培育重视教学的校园文化，鼓励除课程主讲教师之外的更多的教师和有经验的教学助理参与到研究生教学助理的指导和监管之中，这样不仅可以给研究生教学助理提供更多的帮助，而且可以使他们体会到教学在大学中的核心地位。

5.运用多样化的评价方式，建立科学化的研究生教学助理评价机制

评价有利于改善研究生教学助理的工作效率和工作积极性，学校和院系应综合使用形成性和终结性两种评价方式，切实发挥评价的作用，避免评价流于形式。 此外，在评价结束后，应将评价结果及时反馈给教学助理，并针对评价结果提供合适的咨询和指导，这有助于教学助理发现自身的不足，及时对教学活动进行调整。

[1] CHASE J L. Graduate teaching assistants in American universities：a review of recent trends and recommendations[M].Washington，D.C.：US Department of Health，Education，and Welfare，1970：3.

[2] STORR J. The beginning of graduate education in America[M]. Chicago：University of Chicago Press，1953：131.

[3] 富兰克林·德·罗斯福. 罗斯福选集[M]. 关在汉，译. 北京：商务印书馆，1982：473.

[4] NYQUIST J D，ABBOTT R D，WULFF D H. Preparing the professoriate of tomorrow to teach：selected readings in TA training [C]. Dubuque：Kendall/Hunt Publishing Company，1989：1-2.

[5] Policies on teaching assistant selection，training and review[EB/OL]. [2014-08-20]. http：//complit.lss.wisc.edu/?q=node/42.

[6] RONKOWSKI S A. The disciplinary/departmental context of TA training[C]//MARINCOVICH M，PROSTKO J，STOUT F.The professional development of graduate teaching assistant.Boston：Anker Publishing Company，1998：42.

[7] HERREID C F. Discipline-based TA programs and practices[C]//LAMBERT L M，TICE S L. Preparing graduate students to teach：a guide to programs that improve undergraduate education and develop tomorrow’s faculty. Washington，D.C.：American Association for Higher Education，1993：66-68.

[8] CONSTANTINIDES J C. ITA training programs[C]//NYQUIST J D，ABBOTT R D，WULFF D H. Teaching assistant training in the 1990s. San Francisco：Jossey- Bass，1989：71.

[9] NYQUIST J D，SPRAGUE J. Thinking developmentally about TAs [C]//MARINCOVICH M，PROSTKO J，STOUT F. The professional development of graduate teaching assistant.Boston：Anker Publishing Company，1998：61-88.

[10] BLACK B，KAPLAN M.Evaluating TAs’teaching[C]// MARINCOVICH M，PROSTKO J，STOUT F. The professional development of graduate teaching assistant. Boston：Anker Publishing Company，1998：213-234.