夏 耕

（中南民族大学 文学与新闻传播学院，湖北 武汉 430074）

建构理论视域下的民族院校汉语国际教育专业培养模式研究

夏 耕

（中南民族大学 文学与新闻传播学院，湖北 武汉 430074）

【摘要】基于建构教育理念的民族院校汉语国际教育专业培养模式是“知识+技能=能力”。具体实施体现为构建以完整的教学过程为系统结构的弹性、模块化的汉语教学传播技能课程总体结构。培养模式应充分体现在体验中建构知识；在行知合一的价值取向指导下，注重高阶能力培养；建立新型的双主体和互动对话的师生关系，并构建以能力发展为中心的管理制度和评估方式等建构主义内涵。

【关键词】【中文分类号】G647

【文献标识码】A

一、问题的提出和研究现状

“人才培养模式是指在一定教育理论和教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式实施人才教育过程的总和。”[1]因此，培养模式必须涵盖教育理念、培养目标和人才规格、课程体系和教学内容、管理制度和评估方式五个构成要素。它们之间形成较为稳定的结构状态和运行机制，表现为持续和不断再现的人才培养活动。

考量相关46篇论文，我们发现目前汉语国际教育专业人才培养模式探索显示以下趋势：（1）教育理念的现实性。即根据社会需求、专业要求和个人就业现实确定人才培养目标和方案进而形成培养模式；（2）因地制宜制定培养目标、人才规格，表现出优势类培养模式和地方类培养模式两大类型。（3）关注课程体系结构、课程类型和教学内容的优化。课程体系是培养模式的核心内容。所以，全国高校都将优化教学内容与课程体系作为人才培养模式改革的重点与难点。

（4）从宏观角度探索教学理念成为热点。涉及的教学理念有：复合型（唐贤清、廖加丰，2010）、反思型（鲁承发、李艳丽，2013）、行动型（吴慧、沈郁文，2008）、全纳型（刘欣，2008）等。（5）民族高校人才培养模式探索相对较少。唐纪南、张京泽、王丽萍（2006）提出从知识转向能力培养模式，即以创造力为教学理念，培育创新型人才为培养目标，建设相应的课程体系、评价体系和管理体制。雷召海（2011）提出研究型和应用型创新人才培养模式。徐桂兰（2004）提出 “一体两翼”型（以通用性人才为主体，研究型和特色性人才为翼的）人才培养模式等。

人才培养模式遵循自上而下的构建路径，即遵循明确教学理念—确定培养目标以及规格—构建培养能力—改革课程设置—形成培养模式的路径，所以教育理念起着首要的、关键的指导作用。在人才培养目标上，学界都有从知识转向能力培养的共识。那么，民族院校应在何种教育理念的指导下形成自己的人才培养模式达到培养目标？我们认为建构主义教学理念既可以指导人才培养模式的形成，又可以指导教学模式、教学方法的设计，使知识传授转向能力培养成为可能。

二、建构主义教育理论概述

建构主义（constructivism）是认知心理学派中的一个分支。建构主义教育理论是20世纪60年代形成的一种教育理论流派。建构主义映射到教学领域，产生了建构主义教学哲学观或教学理念。如表1所示：

从表中知识观和学习观看出，建构主义认为，知识的产生和获得都是认知主体在行为活动或者经验中主动建构的，不是从外部直接、被动灌输的。因而学习经验是以过程为中心的并强调对过程的反思的学得行为。既然学习是基于真实—经验的、阐释—反思的意义建构过程，那么在教学上，则应以学生为中心并以过程为中心，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者， 而不是知识的传授者、灌输者;由此产生的教学法与学生的角色具有同质性，即认知主体是做中学的知识建构者。上述知识观、学习观投射到宏观的课程论，则是课程是动态的、开放的认知整体，而不只是知识结构上的优化。最后建构主义采取过程、结果相结合的评价观，重视技能学习、自我探索、社会性和交际性技能。上述建构主义教育理念理论最大的贡献在于强调了人的主体作用， 这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示，对培养目标、培养模式的形成有着重要的指导意义和价值。

那么，建构主义是否与汉语国际教育专业培养模式以及教学模式匹配呢?

三、建构理论视域下的民族院校汉语国际教育专业培养模式

建构主义教育理论形成了全新的学习理论和教学理论。它说明了知识来源的实践性本质，构建了知行合一的培养框架模式；强调了知识获取模式原型，即通过行为活动和经验获得，也就是在情境中做中学的教学模式。强调了认知主体的终极目标是主动建构，不是被动灌输，即能力培养。拟构了新的师生关系，即以学生为中心， 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者; 而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。强调了知识、技能、能力的关系，即能力是知识获取过程中形成的技能内化后的结果。

总之，建构主义教育理论强调通过学习者的积极参与和主动建构来培养他们解决问题的能力和创造能力， 它倡导的学习观和教学模式特别适用于创新、重视能力型人才的要求。

当前，汉语教育事业进入到国际推广阶段，民族院校的国际汉语教师则承担民族语言、文化生态和谐、繁荣和汉语国际教育、中华文化传播等多重任务。其目标是培养应用型师资类语言学民族融合人才，也即重实用、重实践能力的创新人才。具体规格为厚语言基础、宽文化意识、重认知教法、强跨文化交际能力的民族人才；在此基础上，改革课程设置，形成培养模式。上述专业培养目标和培养规格说明，建构主义教育理论与民族院校的国际汉语教师培养模式具有较高的适配性。

我们提出基于建构主义的培养模式为：知识+技能（教学、传播）=语言教学和文化传播能力。即改变传统“以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心、重结果轻过程、单向信息发射的知识传授”模式，转为以技能为中心训练的能力发展模式。因为能力是知识在活动中被主体内化为心理特征的结果。

具体实施是建立弹性化、模块化的有利于学生能力形成与发展的课程体系，将培养过程设计成教师和学生、学生和学习对象之间的多维互动过程。具体是指采用“模块+群”的结构形式。整个课程体系包括四个模块：公共课模块、学科基础课模块、专业模块和实践模块，每个模块下面分若干课程群。课程按性质分为选修和必修两类。弹性化则是与总学时学分减少趋势下，学生自我发展需求增强相适应的。其次优化课程类型及比例。即在原有公共课、学科基础课、专业课和实践教学环节的基础上，增加自主拓展类课程，增大实践幅度，设定合适的比例。增加实践的长度，贯穿四年；增加实践内容，专业实习、文化民族民俗工艺实习、科研实习等；增加实习对象和区域，留学生班、民族班、基地班等国外孔子学院班级等；再次，优化课程内容。现有的课程都是知识课，缺乏将知识转化为能力的教学技能课程和配套的实践环节。例如，缺乏具有实际操作能力的应用技能型课程：普通话训练与二语语音教学等；缺乏针对性的师资类教学技能课程：对外汉语课堂教学与实践等；我们认为，专业课程体系应包括下面五大类课程：（1）通识教育类课程；（2）语言专业课程；（3）教育理论类课程；（4）汉语教学方法技能类课程；（5）汉语教学实践类课程，比例大致应为32∶35∶11∶11∶11。其中（1）、（2）、（3）为知识类课程，（4）、（5）为教学技能类课程，这样上述培养模式就是：知识+ 教学传播技能 =语言教学和文化传播能力。

综上，结合建构主义理论，这种培养模式具有如下特点：

1.在体验中建构知识

传统的中国教学模式主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的知识的传授上（ 戴炜栋、刘春燕，2004） 。这种以传授—强化—记忆为过程的“填鸭式”培养模式（ 范琳、 张其云，2003） 虽然为学习者进一步的学习打下基础， 却不能适应新时代对能力人才的需求， 因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。

基于建构主义的汉语国际教育专业培养模式需要遵守以下原则：以解决语言教学和文化传播民族融合等问题为核心驱动学习; 问题是真实情境中的真实任务;强调以学生为中心，各种教学因素， 只是作为一种广义的学习环境支持自主学习、诱发问题并利用它们刺激学习活动， 使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;强调协作学习; 强调非量化的整体评价; 要求设计学习任务展开的学习环境、学习资源、认知工具和帮助等内容; 应设计多种自主学习策略，等等[2]。总之，在真实情境体验中， 通过老师的指导， 学生进行自主探究，并与同学广泛交流， 不断地解决疑难问题， 从而完成对知识的意义建构。

2.注重高阶能力培养

“高分低能”是以传授—强化—记忆为过程的“填鸭式”培养模式的必然结果。新时代培养模式改革越来越强调学习者高阶能力的培养。所谓高阶能力，是以高阶思维（问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维）为核心，解决劣构问题（Structured Problem）或复杂任务的心理特征[3]。钟志贤（2007）认为，高阶能力是以高阶思维为核心的能力整体，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力，是促进学习者发展的指向，也是当前大学培养模式改革的目标导向。

由于课程与教学模式普遍以问题为核心驱动学习，因而最大限度地融合学习者高阶能力的发展。因此，该培养模式实际上是发展学习者高阶能力的理论构想和实施计划。

3.知行合一的价值取向

“重知轻行”弊端在我国教育中长期存在。现代智能观认为，智能是“在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”，人才的显著特性就是“能够成功解决复杂问题”。[4]当代学习理论认为，知识不仅有“陈述性或事实性”的特征，更具有“实践性”的本质。建构主义教育理论倡导知行合一的价值取向。因此培养模式增加了大量的实践内容。

4.双主体关系和互动对话关系

培养模式因为知识获取方式的改变，从而改变了传统“权威—依存”的师生关系，确立新型的双主体关系和互动对话关系。双主体关系，体现了师生作为活动主体在与客体的相互作用中所表现出来的本质特性，如自主性和创造性。它既看到教师的主导作用，也强调学习者的主体作用，主张师生之间在活动中共同发挥自主性和创造性。互动对话关系，要求给予学习者话语权，提倡师生在教学过程中的双向交互，形成一种平等合作关系。对话是意义生成、知识建构和心理发展的主要方式，也是新型师生关系的主要特征。[5]

5.促进学习者发展的教学评价

培养模式努力避免当前大学教学评价只重结果不重过程、与促进学习者发展要求严重背离的不足，试图树立以促进学习者个性化、创新能力、实践能力和学习能力发展的理念与方法，积极倡导“以学习者发展为中心”的真实评价。

新培养模式的评价是基于真实任务的、复杂的、能挑战学习者思维过程的评价，评价标准充分反映学习者在语言教学和文化传播过程中多元化观点和多样化问题解决方案。在制定和实施教学评价过程中，重视融合以下六个方面的评价理念：重视自我参照；重视弹性的、迁移化的知识与技能；重视多样化、弹性化的以学习者为中心的评价；重视学习者观点的生成与建构；重视评价的持续性和实时性；重视评价的生态性。[6]

四、小结

“人才培养模式的创新是人才培养体制改革的核心环节。”[13]民族院校汉语国际专业培养模式的建立，应在建构理论的教育理念指导下，明确应用型师资类语言学人才的培养目标，构建“知识+技能=能力”的培养模式。具体实施体现为构建以完整的教学过程为系统结构的弹性、模块化的汉语教学传播技能课程总体结构。增设新的自主拓展课程类型、协调专业课类的比例，尤其是实践课。

培养模式应充分体现在体验中建构知识；在行知合一的价值取向指导下，注重高阶能力培养；建立新型的双主体和互动对话的师生关系，并构建以能力发展为中心的管理制度和评估方式等建构主义内涵。

另外，培养模式应充分体现民族特色：（1）教学内容民族化。打通学科壁垒，使民族语言、文化、民俗得以更广泛交流与传播。（2）实践方式民族化。打通院系壁垒，专业学生可以在留学生院、民族班、预科班等实习。（3）融合方式民族化。打通国籍壁垒，通过民族亲和方式实现生源、就业双向通畅，成为民族融合人才。当然，这些都是通过构建“知识+技能=能力”的模式，使得知识通过技能向能力转化，陈述性知识向程序性知识转化，打通知识层次壁垒来实现的。

注释：

[1]朱晟利.论人才培养模式的概念及构成[J].当代教育论坛（上半月刊）.2005（3）：28-29.

[2]钟志贤.大学教学模式改革的十大走向[J].中国高教研究，2007（1）

[3][美]H Gardner. 沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.

[4]钟志贤.信息化教学模式[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[5]孙霄兵.2010创新人才培养模式[N].中国教育报，2010-09-14 （1）.

参考文献：

[1]钟志贤.大学教学模式改革的十大走向[J].中国高教研究， 2007 （1）[2]刘献君，吴洪富.人才培养模式改革的内涵、制约与出路[J].中国高等教育，2009（12）：39-41.

[3]刘细发，夏家莉.基于建构主义指导下的“项目牵引式”教学模式初探[J].教学研究， 2007（8）.

[4]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（5）.

[5]周军平.建构主义学习理论及其倡导的教学模式[J].兰州交通大学学报，2006（4）.

[6]潘国英.地方高校对外汉语专业人才培养模式改革探索[J].湖州师范学院学报， 2011（3）

[7]唐贤清，廖加丰.对外汉语专业本科人才培养目标、模式研究[J].中南科技大学学报（社科版），2010（4）

[8]何华珍，郭振伟.对外汉语专业人才培养模式的实践与思考[J].台州学院学报， 2009（2）

[9]鲁承发，李艳丽.反思性教学理论视野下的国际汉语教师培养模式解析[J].江汉大学学报（社科版）， 2013年第1期.

[10]雷召海.关于民族院校人才培养模式创新的探索[J].中南民族大学学报（人文社科版）， 2011（1）

[11]李卫国.汉语国际教育人才培养储备前瞻性研究[J].河南大学学报（人文社科版）， 2013年第4期.

[12]王艳荣，陈微.汉语国际教育专业人才培养模式探索[J].吉林师范大学学报（人文社科版）， 2013（3）

[13]荣四海，白宝山.汉语国际推广基地人才联合培养模式研究[J].华北水利电力学院学报（社科版）， 2011（6）

[14]申红义.基于非通用语种优势的复合型对外汉语人才的培养模式研究[J].考试周刊， 2012（9）

[15]吴慧，沈郁文.基于行动研究的对外汉语教师培养模式探讨[J].上饶师范学院学报， 2008（4）[16]龚献静.美国高校培养复合型高级外语人才的经验和启示[J].复旦教育论坛， 2012年第3

期.

[17]徐桂兰.民族院校人才培养模式多元化论[J].广西民族学院学报（社科版），2004（2）.

[18]李晓燕.民族院校人才培养模式问题探索[J].中国电力教育，2011（19）.

[19]刘欣.全纳教育对汉语言文学专业人才培养模式的启示[J].岱宗学刊， 2008（4）.

[20]贺洁.地方本科院校对外汉语专业人才培养模式刍议[J].鸡西大学学报.2013（8）.

[21]范晓玲.新疆高校对外汉语本科专业人才培养模式研究[J].语言与翻译， 2009（1）.

[22]王振顶.地方高师对外汉语人才培养模式与课程体系的研究与实践[J].教育与教学研究，2011（8）.

[23]夏耕，罗阿木.汉语国际推广战略下的民族院校对外汉语专业人才培养模式探索[J].语文学刊，2014（12）.

作者简介：夏耕（1969-），男，湖北黄冈人，讲师，博士，主要研究方向为语言学及应用语言学、汉语国际教育研究。

基金项目：本文系中南民族大学校级项目《汉语国际推广战略下的民族院校对外汉语专业人才培养模式探索》研究成果，编号：JYX12019。