◆山东省德州市第一中学语文组李辉

不求甚解教《锦瑟》

◆山东省德州市第一中学语文组李辉

李商隐的《锦瑟》是一首美得艰难而迷幻的诗，虽题曰“锦瑟”，因其取自首句发端词语，实为“无题”。此诗主旨本来就难以把握，扑朔迷离，诗人偏又不愿冠以明确、醒豁的题目，这便给读者的理解带来了极大的障碍。关于其主旨的解读，自然也是因人而异，众说纷纭，简直成了唐诗中的“哥德巴赫猜想”。这么一首连教师都难以读懂的诗歌选入众多版本的高中语文教材，要让学生去欣赏此诗之美，其教学难度就可想而知了。《锦瑟》之难，难于上青天！有许多同事问我，这首只可意会其美而又难以言传的诗该怎么教呢？我也颇感困惑，总不至于说就让学生多读几遍背下来了事吧，我只得如实地告诉同事们，或许只有一种解读方法了，那就是不求甚解，即不妨在教学中来一个“模糊教学法”。你诗人能模糊，我教诗的人就不能模糊？《锦瑟》再难懂，它总还是一首抒情诗吧，这一点倒是明确的，至于抒发的是诗人的何种情感，连诗人自己都不愿意明明白白地告诉你，你又何必穷追不舍呢？其实，只需把握其情感的性质或审美特征即可，不必坐实到此诗究竟与何人何事相关，那样老老实实地解读，只会让你自讨没趣。

上课伊始，我将关于此诗主旨解读的一些极有影响的观点都屏蔽了，直截了当地告诉学生，这节课我们将学习一首美得有些特别的唐诗，作者是晚唐的著名诗人李商隐。待我板书“锦瑟”二字后，就让学生齐读此诗，然后找几位学生谈谈初读此诗的感觉。学生们踊跃发言，或曰诗的词语清丽，有凄清之美；或曰诗的声韵和谐，婉转流利；或曰诗的情感恍惚迷离，不可确指，有朦胧之美。当学生说到“朦胧”的时候，我感到最佳的教学时机出现了，应紧紧抓住。我立即告诉学生，这就是唐代的“朦胧诗”。然后从朦胧诗的惯用技法讲起，朦胧诗多用象征，《锦瑟》便典型地运用了象征，是一篇象征主义的精美之作。“象征是一个美学范畴的概念。作家在创作时，为了揭示出生活的丰富内涵和深刻意蕴，往往不直接点破，而是利用事物间的相关性、对应性和异质同构的联系把自己所要表达的暗示给读者。”［1］不直接点破，就产生了朦胧美，这种朦胧美主要是靠暗示来实现的。李商隐以“锦瑟”二字为题，本身就存在一种暗示。我从学生的生活经验出发，问他们这个“锦”字会让你想到什么，学生们都说想到了珍贵、美好，还有学生以“锦上添花”“锦绣前程”等词语中的“锦”字来印证其观点的正确性。我及时给予肯定，并板书：“锦”象征美丽。然后，问学生“瑟”又象征什么呢？这个问题稍微有些难度，我便利用不同文本之间的互文性，即该诗中的“瑟”与其他诗歌文本中描写鼓瑟的句子展开对话，从而拓展学生的阅读视野，开掘其象征意蕴。此即“以诗解诗”，其实质是“互文解读法”。“互文”这一术语是由法国文艺理论批评家朱丽亚·克里斯蒂娃提出的，她认为任何一个文本都吸收、转换了别的文本，多种文本之间存在互联网的关系。据此理论，在教学中，我选取了钱起《省试湘灵鼓瑟》中的诗句：“冯夷空自舞，楚客不堪听。苦调凄金石，清音入杳冥。”这几句是说“美妙的乐曲使得河神冯夷闻之起舞，而远滴楚地的士人亦不忍卒听。那深沉哀怨的曲调，连坚硬的金石都为之感动、悲伤；那清亮高亢的乐音，穿透云霄，一直飞向那高远无垠的地方”。钱起的诗句从侧面烘染出瑟声凄苦、清怨的感人效果。我略作解释后，问学生这一“瑟”字的象征意义是否明白，大多数学生都说“瑟”象征着痛苦。这样，“锦瑟”二字的象征意义就比较清楚了，有学生说，它象征着一段美丽而痛苦的情感。有了这种理解，我觉得这堂诗歌鉴赏课已经成功了一半，剩下的教学任务就是如何引导学生展开联想和想象，进一步体会诗人的这种情感，从而步入诗歌清怨迷离的意境了。“美丽”和“痛苦”成了我这堂课的关键词，只要紧扣关键，抓住文本，调动学生的生活经验和知识经验，并适时上升为审美体验，再难的诗歌也还是可以解读的。为了让课堂朝纵深处推进发展，我问学生，以你们的经验来判断，这世上最美丽的情感，是不是常常让人痛苦，让人难以忘怀？众生回答：是！此时，有的学生是涵泳其中，默然不语，显然已是情动于衷；有的学生则试图以一些经典诗篇来证明这一普遍性的情感体验。譬如，有学生就当堂援引了《诗经·周南·关睢》中的诗句：“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧。”并说，这是写追求美好爱情而不得的刻骨铭心的痛苦。我顺势而问，《锦瑟》是不是写爱情痛苦的诗篇呢？学生一时回答不了，我知道，如果这样追问下去，这节课就会陷入诗歌主旨解读的谜团之中，连专家学者都没有彻底解决的问题，让学生去解决，这就不符合教学的实际。同一首诗，作为教学材料的文本与供学者研究的文本，还是有很大差异的，这一点，为师者常常容易忽略。于是，我即刻给学生说明，《锦瑟》究竟是咏物诗、政治诗，还是闺情诗、悼亡诗，或者是自伤身世之诗，老师也说不清楚；但并不妨碍我们把它作为抒写一段美丽而痛苦的情感的抒情诗来理解。下面，我们师生一起来赏析诗人的这段情感是如何美丽并痛苦着的。

先赏析诗的首联。让学生注意揣摩“无端”和“思华年”的情感内涵。“无端”是平白无故、毫无来由的意思。诗人一上来就埋怨、指责，这锦瑟为何平白无故地就有如此繁多的丝弦呢？这一弦一柱地弹奏，只能让“我”心烦意乱，让“我”想起美妙无比的青春岁月，这岁月里每一个镜头都美丽得令人痛苦。显然，诗人是在感伤美的稍纵即逝、难以永驻。而此种情感又是借埋怨口吻表达的，乐曲的繁丽美妙原本没错，错就错在诗人的心境或心态出了问题。分析到此处时，学生们笑了，仿佛亦有所领悟。于是，我指出，这便是“无理而妙”的诗歌句法。只要学生明白首联里边有诗人的感伤情怀就行了。接着赏析颔联。“庄生”句运用了典故，我让学生看课文注解，并大声地读出典故的内容：“昔者庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也，自喻适志与！不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为蝴蝶与，蝴蝶之梦为周与？”李商隐运用典故的用意常常不在典故本身，而是逸出其外，另有所指，这里的“庄周梦蝶”是为了突出一个“迷”字，我要求学生揣摩此字的含义，学生联系此诗题目的象征义得知，诗人是在说美是迷幻的，是捉摸不定的。我趁势反问，何以见得？学生说，那只美丽的蝴蝶已经飞出了庄周的梦境，他想抓而抓不住；再者，究竟是蝴蝶变成了庄周，还是庄周变成了蝴蝶？这说明庄周连自己都把握不了，诗人运用这个典故是想表明，人生是美丽的，同时又美丽得连自己都难以把握自己的一生，写出了人生的虚幻感。说实话，学生能理解到这些，已经相当不错了！为了维持学生的审美感觉，我又引用毛阿敏演唱的歌曲《思念》中的歌词：“好像一只蝴蝶飞进我的窗口/不知能作几日停留/我们已经分别太久太久/你从哪里来我的朋友/你好像一只蝴蝶飞进我的窗口/为何你一去便无消息/只把思念积压在我心头……”让学生轻声地哼唱，用音乐的氛围感染学生，使其融入诗歌的凄迷意境。那么，诗人究竟凄迷伤感到了何种程度呢？“望帝春心托杜鹃”是写其程度之深的，诗人运用此典故，是说想跟望帝一样将满心的愁怨寄托给杜鹃，让心中美丽又隐秘难言的情感蕴藏在诗篇之中。据《蜀志》记载，望帝让位给其相臣鳖灵，是因鳖灵善治水，后来想取回时，又不可得，最终抑郁而亡，魂化为“冤鸟”杜鹃，暮春季节，整日啼叫不已。诗人用此典故似乎是想抒写一种无奈之感。赏析至此，我在黑板上板书：美=痛苦=迷幻=无奈。再赏析颈联。“沧海月明珠有泪”运用了鲛人泣珠的典故。传说南海有鲛人，织绢而泣泪成珠。我让学生看课文注解，再思考诗人的用意究竟何在。为了降低问题的难度，我告诉学生这“沧海月明”其实是鼓瑟的背景，就是说这还是围绕“锦瑟”写的，思考一下，这瑟声的音乐效果如何？我们是否学过类似的句子？在我的引导下，学生联想到苏轼在《赤壁赋》中有描写箫声之感人效果的句子：“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉；余音袅袅，不绝如缕，舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”有一学生说，“沧海月明珠有泪”好像是说在沧海月明的夜晚，幽怨的瑟声让鲛人都感动得泣泪成珠了，形象地表达出诗人伴着锦瑟之声的回忆，的确是痛苦的，这与“舞幽壑之潜蛟”的意境非常相似。我表扬这位学生联想丰富，这样理解也未尝不可，总比“沧海遗珠”“抒写沉沦不遇之痛”的理解要来得自然。施蜇存先生就曾批评有的学者“看到句中有‘沧海’和‘珠’字，就说这是‘沧海遗珠’之意。从来讲唐诗的，何止数百家，尽有讲得很深奥诘屈的，但没见过如此穿凿附会的讲法”。［2］“蓝田日暖玉生烟”又是运用典故。与前相同，我仍旧要求学生读课文注解，了解典故的基本内容：“蓝田”即蓝田山，今陕西蓝田，盛产良玉。烟，指玉气。据传说，蓝田山在日光照射下，有玉气生成，此玉气，可远观而不可近察。为了让学生能较好地理解诗人运用此则典故的意图，我要求他们重点把握“烟”的特点。经过讨论，学生一直认为，“烟”有朦胧、缥缈、飘忽不定等特质。我再在此基础上补充解释：“蓝田日暖玉生烟”其实是“蓝田日暖，良玉生烟，可望而不可置于眉睫之前也”（常用来形容“不着一字，尽得风流”的含蓄美）的压缩形式，诗人运用该典故，是想表达“可望而不可即”的意思。我引导学生思考，美的事物是不是常常具有这样的特点？学生们回答：是的。我又一次追问：你们能否列举有关诗文来说明？思索片刻后，学生联想到了《诗经·蒹葭》中的“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方”；《迢迢牵牛星》中的“盈盈一水间，脉脉不得语”等诗句。这些诗句都是写美的被阻隔或者是美的不可确解。其实，颈联二句中的核心字眼就是“泪”与“烟”，一经引申，便是：美，缥缈得让人痛苦。这样就水到渠成地引出尾联：“此情可待成追忆，只是当时已惘然。”可待，是岂待、不可待的意思。这种情怀注定是没有结果的，它只能成为诗人痛苦的追忆，即便是当时，它也是空幻的，更何况现在呢？明知道没有希望，却偏要苦苦追寻，这只能让现在的诗人倍感绝望！讲解至此，总结全诗：美=痛苦=迷幻=无奈=惘然=绝望。然后，抽掉《锦瑟》的中间两联，让学生只朗读首联和尾联的内容：锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然。如此处理，便于学生更好地体会全诗的情感。

一首唐代的朦胧诗，我就是这样教读的，没有纠缠于诗人的身世（并非“知人论世”不重要），也没有给学生介绍专家的观点，只是直接从文本出发，充分激发学生的联想和想象，恰当运用互文解读法，让学生有自己的审美体验和审美判断，最终较好地把握了诗歌的情感特征。我授课时，有好几位同事也听了，他们说终于弄懂了李商隐的《锦瑟》，没想到“不求甚解”也是一解！

注释：

［1］龙协涛.文学阅读学［M］.北京：北京大学出版社，2004.

［2］施蜇存.施蜇存文集·唐诗百话［M］.上海：华东师范大学出版社，1996.