☉浙江省台州市路桥区第二中学章国华

思考“以学为中心”的语文阅读课
——以钟海平老师《饮酒》一课为例

☉浙江省台州市路桥区第二中学章国华

2012年4月18日，浙江省课改联盟学校举办的“以学为中心”的课堂教学改革活动在浙江省绍兴县实验中学举行。笔者听了丽水市钟海平老师的课《饮酒》（其五），这堂课促使笔者对“以学为中心”的语文阅读课进行了思考。

我们不妨从课堂的环节来解读钟老师的课。这节课钟老师教给了学生三种学习方法：诵读法、联系法、找诗眼。三种方法贯穿了三个主要环节。在第一个主要环节中，他通过“抽读、齐读、范读”，以学生说说喜欢的字词句来实现整体感知诗歌的教学内容。

诗歌注重读，这是很传统的一种教学策略。在这一传统的教学策略中，钟老师是如何实现“以学为中心”的语文课堂的呢？

我们不妨回顾一下他在朗读环节中的教学片段。当第一位学生站起来读完后，钟老师让他说说自己读得好在哪里。第一位学生在读的时候真没什么优点，短短一首诗有一个地方读错后回读纠错了。但钟老师却对看似没有优点的朗读作了中肯的评价。他说，你把整首诗都读对了，而且还纠正了自己读错的地方，这就是优点啊！他接下去请另一位同学读，并希望下一位同学的朗读超过前一位同学。第二位同学果真超过了前一位，当这位同学也说不出自己在哪方面超过前一位时，钟老师同样给予了恰当而简约的评价：“底气足，节奏好。”在钟老师这样的鼓励下，第三位同学读得很出色，感情充沛，字正腔圆，引起了台下老师的鼓掌。这时，钟老师这样点评：“我本想自己范读的，可惜被你示范了。”一句幽默的评价引起了全场会心的一笑。接下去钟老师又请了一位同学来读，这位读得不如前一位好。钟老师的评价是：“不是你读得不好，而是你坐错了班级，如果坐到别的班级，你就很棒了。”这一句充满智慧而幽默的话语更是调动了朗读环节的课堂氛围。

什么是“以学为中心”？我想，在课堂上，以学为中心是看得见摸得着的课堂细节。同样是抽读，以“学为中心”的课堂朗读，首先是能激发学生兴趣的朗读。而怎样才能激发朗读的兴趣？在钟老师的课堂里，他在特定的背景下（全省20所学校的老师在听课），是以激发学生好胜的心理，以真实而富有鼓励作用的评价为抓手的。但作为一线教师的我们在家常课中，钟老师的这种方法是不是能奏效呢？这或许需要我们结合自己班级的实际情况，所以要做到“以学为中心”的朗读，这也不仅仅是一种朗读方法和评价方法，而是一种意识。正因为这样充分的读，在之后的整体感知中，学生结合诗歌中字词句的初步理解就有了效果，学生的课堂回答也证明了这一点。

在第二个课堂环节中，钟老师用了联系法来读诗，这是这堂课的重点。我们先看看钟老师设计的问题。

钟老师要求学生把今天所学的诗与以前学过的文章、诗歌及语文知识联系起来。这样诗歌的内涵就丰富多了。于是学生就联系了曾经学过的陶渊明的诗文，比如《桃花源记》《五柳先生传》《归园田居》。学生调动这些学过的诗文，概括出了陶渊明给人的整体印象：避世隐退、安贫乐道、志趣高洁、不与世俗同流合污。接下来钟老师提出两个问题。第一个问题，再读这首诗，看看哪些诗句或词语最符合你印象中陶渊明的形象？于是学生结合学过的文章，找到了很多词语来解说，比如“菊”“庐”“酒”“悠然”“心远”“南山”。这里需要指出的是在学生解读诗歌的同时，钟老师自身的解读及评点储备是需要我们学习的。当学生讲到“采菊东篱下”时，钟老师一句“菊花成了隐士的象征，更成了陶渊明的象征”，评点简洁、深刻、到位。当学生提到“结庐在人境”时，钟老师补充了一句“环堵萧然，不蔽风日”，点评避重就轻，省去了不必要的纠缠。

当学生提到“悠然见南山”时讲道，“悠然”一词可见陶渊明与世无争、不追求功名的个性。钟老师说：“只有这样的人才能悠然。”这既是对回答的满意肯定，又避免了简单重复。当学生提到“心远”一词时，体会不深刻，钟老师适时介入，巧妙点拨“陶渊明心离什么很远，身离什么很近”，从而引导学生品味到“身在尘世，心远世俗”的意境。

综观这个环节，钟老师做到“以学为中心”的根本在于他在给学生一定学习活动空间的同时，能以自己对文本的深入解读在学生的活动中自由出入。其实，细心的老师可以发现，钟老师对这首诗中每个字词都有了解读储备，所以点评起来游刃有余。

大家是否还发现，钟老师对什么是“庐”“南山”在哪里这样一般认为没必要去深究的问题，他都搞得清清楚楚。原因只有一个，我们认为没必要去了解，但对学生来说，可能需要了解。因此我们就有必要作储备，这样才能真正做到“以学为中心”。所以，以学为中心不是老师自己对教材的把握，而是对学生需要掌握的所有问题都有地毯式准备的勇气和能力。

如果说这个环节是以学生主动评点来体现“以学为中心”的话，那么接下来的这个问题，则是通过教师的主动介入来引领学生“以学为中心”。先看钟老师的问题：“这首诗中哪个词或句子最不符合你印象中陶渊明的形象？”因为有上一个问题的解读，学生用这首诗来印证了学过的课文中的陶渊明形象。而《饮酒》（其五）这首诗的经典性和独特的文本价值则需要发现与以往诗歌不同之处，所以钟老师的这一问是深入文本。深入文本的方法是从矛盾处着手，在《饮酒》（其五）中，学生首先发现的第一个矛盾之处是：既然是隐士，为什么陶渊明还结庐在人境呢？其次，既然在人境，为什么没有车马的喧闹呢？继而钟老师问，这个在人境中的陶渊明与印象中的陶渊明，哪个更让你喜欢？“结庐在人境，而无车马喧”给你什么启发，当你在不满意的环境中，该怎么办？

这里，我们深入思考一下，钟老师的“以学为中心”是如何体现的呢？我们不妨自己去调查一下学情，让学生对这首诗提提问题看。其实，学生是会提出和钟老师一样的问题的。这意味着问题由谁来提不是重点，重点的是问题是不是有思维的空间，学生有没有真实的困惑。钟老师的这一问题，其实已经转化和整合了学生可能提出的问题。所以，这里也让我们思考：在语文问题教学课型中，学生“素读”或叫“裸读”中提出的问题，可能是肤浅化、碎片化、模糊化的，富有智慧的老师能在整合和转化中达成高度凝练的一个教学环节或教学活动。这也意味着“以学为中心”的课堂，教师的主导不是淡化了，而是在专业性上更加强化了。但这种强化不是灌输，而是在学生的背后，智慧地推着学生往前走。

在第三个环节中，钟老师教给学生读书的第三种方法是“找诗眼”，让学生找出最能代表诗人思想感情的一个词或一个字。

经过前两个环节的学习，学生对诗歌有了深入的理解。钟老师也把最难的环节深入到了了解诗人的思想情感中。因为是找诗眼，找一个词或字，活动本身难度不大，只是学生个体理解水平差距会很大。所以，学习活动依然能继续推进。由此，学生找到了“真意”“见”“心远”“悠然”等词，也能说出一些自己的见解。但学生始终没能找出“忘言”。此时，钟老师强势介入，指出诗眼是“忘言”，因为陶渊明是个“善忘”之人。然后他引出陶渊明有关“忘”字的课内外诗句如：“忘路之远近”“每有会意，便欣然忘食”“忘怀得失”等。然后让学生继续探讨陶渊明到底“忘了什么”，由此进入到理解诗人“忘我”“忘世”的人生境界。再引用朱光潜的话来评说陶渊明的忘是“道家之忘”。进而再拓展出种种“儒家之忘”，“以中有足乐者”的宋濂之忘，“不以物喜，不以己悲”的范仲淹之忘，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥之忘。以“放下自我，放下执着”来回应上课之初出示的两首诗境界高下的问题。

这两首诗是：“身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”“菩提本无树，明镜亦非台。本来无一物，何处惹尘埃。”

正如省教研员蔡少军所言，很多老师对钟老师这里的强势介入提出了疑问。但我们是否可以想一想，此时，是让学生没有方向地“以学为中心”好，还是教师适当介入，引领学生学习好？所以蔡老师说，现在评价是不是以学为中心，不是以教师是不是强势介入为评判标准，而是教师的介入能不能让学生的学习有充分思维的余地，有没有由不懂到懂的过程，有没有由有感知的懂到有体验的懂的深入。如果教师的强势介入只有学生结果的懂，而没有过程的懂，没有痛苦的思维过程，那教师这样的强势介入就不是以学为中心。

在课堂结束时，钟老师结合诗眼“忘”字来对学习方法进行总结。反问学生要不要“忘”，进而提醒学生在“忘记”之前有所“记住”，在记住学习诗歌的一招一式，化一招一式为自己的血肉之后，然后忘记，最后达到无招胜有招的境界。这个学习方法的总结显然是教师预设的。但这种预设是在学生讨论“该忘记还是该记住”这个痛苦的思维过程中生成的。可见，“忘”既是“诗眼”也是“课眼”。

钟老师的这节课充分体现了省教研员蔡老师提出的一个观点：我们教语文，不是教某篇课文，而是教语文的能力。语文的能力包括语言的敏感力、联系调动的能力、文本类化的能力、自觉读写结合的能力。

这节课，钟老师紧紧以诗歌的“字词句”为抓手，通过三种方法入乎其内，教学内容层层深入，在收放自如中完成了兼顾不同层次学生的教学内容。笔者最终觉得：“把课上好”就是“以学为中心”的课改课。课改只是手段，上好学生活动充分又符合学科特点的课才是课改的最终目的。