语言教学的反思与探索
——《教师语言意识》札记

刘鹏丽
（广州科技贸易职业学院，广东广州511442）

Anderws教授《Teacher Language Awareness》一书，立足教师语言意识探索，梳理了TLA的起源和发展、阐述剖析了TLA的内涵和功能，在反思当前语言教学盲点的基础上，探索新的教学路径。

教师语言意识；语言教学；探索

《Teacher Language Awareness》（本文缩略为TLA）一书为香港大学资深英语教师教育专家、国际著名杂志Language Awarenes编委Anderws教授力作，这本书出版后，在国际语言教育界引起较大反响。Anderws教授通过文献综述、案例分析、比较研究等方法，梳理了TLA的起源和发展、阐述剖析了TLA的内涵和功能，在反思当前语言教学盲点的基础上，探索新的教学路径，对当前英语教师语言教学具有较为深彻的启蒙作用。

一、TLA的起源及发展

“教师语言意识”（TLA）最早起源于1980年代早期的现代外语语言意识（Language Awareness,缩略语为LA）运动,其时还受到英语教师职前培训中语言分析的影响。语言意识研究者的基本观点是：语言使用者对语言形式的认识与其运用语言的能力有着一定的相关性，并由此进一步推断，教师本身对语言运作理解能力和分析能力的高低会直接的影响教学效果。正如Bolitho和Tom linson（1995）所指出，在课堂上真正起作用的是教师与学生的语言观。

1992年，语言意识协会及《Language Awareness》杂志成立，“语言意识”开始以一种全新的形象出现在国际语言教育的日程表上。在此之前，国际语言教育更多的是使用“语言相关知识”（Knowledge About Language，缩略语为KAL）来指代“语言意识”，但事实上，两者基本等同。

近三十多年来，对于外语教师语言意识的研究在国际语言教育界尤其是在英国地区一直备受关注。2005年，剑桥ESOL考试中心将语言意识的测试列为国际EFL/ESL教师职前培训的一项基本资格（Teaching Knowledge Test,缩略为TKT）。而在中国香港地区，教师语言意识也被列为培养和评价语言教师教学的基准之一。2007年8月，香港大学Anderws教授出版了《Teacher Language Awareness》一书，在中国香港地区第一次旗帜鲜明地提出教师语言意识研究。

二、TLA的内涵：综合把握语言知识体系和教学对象认知特点

在本书中，作者以一个英语教师在香港某中学英语课堂上所遭遇到的尴尬为引，通过学生一个始料不及的语法知识问题提出当代语言教师在教学过程中所面临的相似难题：如何对学生出人意料的语言知识提问做出迅速和正确的反应？而这样的意外正是对TLA的挑战。

作者认为，TLA的内涵是一个不断丰富变化的过程：从一开始与KAL基本等同，到增加教师的认知（包括对语言整体认知与对所教具体语言的认知），再到增添能够使学生理解的教学语言（medium of instruction，缩略为MOI）意识，其核心不仅在教师对语言知识及语言体系的准确理解，更在于教师用学生可以理解的方式传授给学生。因此，TLA的高低极大地影响着教学有效性的程度，是语言教学潜在而重要的变体。

在书中，作者通过挖掘教师关于语言体系（尤其是语法）的知识本质和教师在教学中运用知识的关系来探求TLA所呈现的形式，以及对教学存在着的潜在影响。作者认为，教师语言意识必须经过对不同教学理论模式的综合的、严格的筛选，是不断变化、发展和更新的知识体系，是随着教师对教学理论的接触和对实际教学经验的反思而发展的意识形态，同时还不可避免地受到教师具体教学环境的影响。

此外，作者还指出TLA与语言教师专业之间的紧密关系。作者鲜明指出，具备扎实语言知识及语言相关知识的教师，未必就有恰当运用这些能力的敏感度，即意识。而这也正是作者为什么要用TLA(teacher language awareness)而不用teacher language knowledge的原因，作者强调的正是教师运用这些知识进行教学的意识。

三、TLA的功能：切实提高语言教学有效性

全书九章。第一章介绍了“语言意识”运动以来教师语言意识发展的历史背景，着重提出外显语言知识在语言学习中所扮演的角色。事实上，语言意识运动既包括母语教学也包括二/外语教学；既有聚焦于学习者，认为能够准确分析和描述语言的学生更容易成为成功的语言使用者；也有面向教师，指出对所教语言的理解与分析的能力与教学效果直接相关。

第二章翔实地分析了二/外语教师的语言意识，意在探求TLA的复杂本质、TLA在语言教学和学习中的重要性，以及它如何影响教师的行为和对语言教育的潜在影响。本书引用Thornbury（1997）对于TLA的定义：“the knowledge that teachers have to the underlying systems of the language that enables them to teach effectively”,意在指明其中心为学科专业知识（subject-matter knowledge，缩略为SMK）和对教学的影响——即描述和分析语言本身的能力、对语言系统运行的理解、对学生可接受性的判断力等。而一旦缺失这些能力，课堂上将可能出现各种各样的问题。为此，作者还专门引入Rose和Karen的课堂片段实例进行分析。在以上实例基础上，作者指出，TLA包括以下因素：1.语言熟练程度（高水平的外在与内隐语法知识）；2.教学反思（这是计划和教学的基础）；3.学生的视角（包括对学生目前水平的了解和可能遇到的困难的预测）。

第三章进一步分析了过去几十年来关于语言系统外显知识（尤其是语法）及以形式为中心的教学在语言教学（teaching and learning）中重要与否的争论。作者指出，已有研究成果,充分证明了以形式为中心的语法教学具有积极的意义，必须在当前二/外语习得环境下重新衡量其价值。并进一步提出，学生的语法习得并非遵循简单的线性顺序，每次只学一个语法特征便可以完美地掌握，因此，必须在相关语法特征输入中，切实有效地帮助学习者意识到自己的语言与目的语之间的差距，并引起充分重视。并由此指出，教学大纲、教案设计的有效性与TLA紧密相关。

第四章深入探讨了外语教师对教学知识、信念、感觉和理解之间的关系，重点阐述了教师对于语言本身的认知及教学应用的关系。作者引用Woods、Borg和Tsui等人的研究成果指出,教师对语言本身的认知包括beliefs、assumptions、knowledge，专家教师与非专家教师的重要区分在于如何对待具体的教学实际环境及如何从每一个可能中发掘出有效的指导，教师的认知直接影响着教师在教学实践中的行为。作者通过个案分析，分别从语境、语言专业知识、对语法的感觉、语法教育方法等九个方面对教师学科语言的认知（subject-matter cognition）进行剖析，阐述其重要性。

第五章从教学内容方面讨论了教育实践中教师语言意识的作用：外语教师的语言意识如何影响和受影响于教师对教学内容的理解程度，以及教师语言意识与教学材料的关系。作者通过多个案对比研究，指出教师对教学内容必须持思辨态度，并高度调动起自身的语言意识，必须从学生的角度发现学习过程中的难点，衡量其学习水平，并以此来决定教学内容与材料的选择，只有这样才能对学生的学习起到真正的促进作用，而所有这一切都取决于教师的知识和语言意识。由此可见，TLA对教师在形成教学材料方面具有重大的影响，特别是在教学材料广度和深度的调节方面。

第六和第七章分别比较了新手教师、资深教师和专家教师以及本土教师和非本土教师等处于不同职业阶段或不同语言背景的外语教师的语言意识。作者首先表明，教师发展并非遵循相同的步调，只有极少的一部分能成为专家，经验不一定就能成就专业知识。新手教师一般还没能形成高度的语言意识，处理教学时相对不能兼顾全面；资深教师虽然有了更高水平的语言意识，也愿意全身心投入到教学内容中，自我意识强（尤其是意识到自身TLA的不足），并将反思作为每次教学实践的必备环节，但仍有改进的余地。而专家教师的语言意识更强，他们的TLA与其它因素相辅相成，较为完美地建构了教师的学科专业知识。

在本土教师和非本土教师比较方面，作者指出，在语言知识方面，本土教师的口语能力可能胜过非本土教师，而在语言相关知识（如语法中的术语等）方面，非本土教师却极有可能超越本土教师；至于对学生的了解，非本土教师与学生共享母语，或许能够更好地预测学生的学习困难；再者，非本土教师有过与学生相似的语言学习经历，也更有利于帮助学生克服学习中的困难。作者在最后指出，不管是新手教师还是专家教师，不管是本土教师还是非本土教师，其成长都有赖于其语言意识的不断提高，而这必须经过刻苦的学习、训练、反思和有意识地增加对语言的敏感度。

第八和第九章则分别讨论了TLA与学生学习和教师自身学习之间的关系：教师的语言意识在多大程度上影响学生的学习效果，以及教师如何不断改进和提高自身的语言意识。作者指出，探明教师的语言意识与学生的学习效果之间的联系并不容易，然而已有研究表明，教师的学科专业知识与学生的学习之间可能存在着某种联系；而外语教育的研究也表明，教师的学科专业知识与教师的教学效果（通过测评学生的学习成绩）也可能有着某种相关性，教师关于语言内容的反思对学生的学习有着非常积极的影响。

在该书的尾声，作者旗帜鲜明地指出，在外语教师队伍中，TLA是称职的外语教师不可或缺的品质之一，是外语教师知识基础的核心，也是外语教师越来越受到关注的专业标准——这与语言教育和通识教育中所建立和维持的专业标准一致。在现实教学实践中，具备TLA的教师能更有效地提高学生的语言学习能力和运用水平。

四、TLA的启示：反思语言教学及探索新路径

随着语言意识的不断提高，伦敦的本土教师职前培训由原先两周延长至四周。这项培训后来发展成为由UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate)监管的RSA(Royal Society of Arts)英语教育培训证书（Prep Cert）的培训机制，此证书对教师的语言意识极为重视。

目前，中国大陆关于TLA的相关研究虽然还不够丰富，但是TLA已经引起语言教育研究领域学者和培训者们的重视。可以说，Anderws教授的《Teacher Language Awareness》一书，给中国大陆语言教师的教学带来了独特的视野和发人深省的思考：

（一）TLA的提出，促使教师们关注语言教学的有效性与知识结构的的有效整合，并进一步思考在掌握语言知识体系的基础上，如何质疑教学内容、反思自身语言输出和教学方法、了解学生在语言认知过程中的特点；

（二）TLA的提出，促使教师教育培训者们积极思考是否需要改变我们长期以来对教师语言知识结构、语言技能、语言教学观念、语言教学方法相对封闭、相互割裂的课程设计，并积极探索一种新的路径；

（三）TLA的提出，促使教师教育培训者们更为关注教师对大纲与教材的把握能力、对教学内容的整合与质疑能力、对自身教学设计的反思能力以及对学生语言认知过程的洞察能力，并且更为注重培养教师的以上能力；

（四）TLA的提出，促使教师教育研究者们在开发语言教师教育教材时，既注重结合语言教学特点和教材特点，注重教师教学理念、教学设计和教学方法的培养，同时，更注重培养教师们乐于交流合作、积极开展行动研究的专业学习能力，使之加快从新手教师向资深教师和专家教师的发展。

[1]Andrews,S.J.(2007).Teacher language awareness.UK, Cambridge University Press.

[2]Bolitho,R.and Tom linson,B.(1995).Discover English, second edition,Heinemann,Oxford.

[3]Thornbury,S.(1997).About language.Cambridge: Cambridge University Press.

G451[

]A[文献标识码]1674-6198（2015）01-0051-03

2014-11-04

刘鹏丽(1983－),女，广东潮州人，广州科技贸易职业学院讲师，研究方向:英语语言学，课程教学，高职教育。