☉山东省德州市第一中学语文组　毕研鹏

课堂生成是“把课教活”的基础

☉山东省德州市第一中学语文组毕研鹏

公开课上，许多老师都期盼“把课教活”。但许多课“活”起来以后，每每又走向了肤浅与娱乐。基于文本阅读的课堂教学过程中，如何把课真正教“活”呢？根据听课经验，我以为，要“把课教活”就要认认真真地促进课堂生成，因为课堂生成是“把课教活”的基础。在此基础上，努力在趣味生成中、在情境生成中把课教活。

一、在趣味生成中“把课教活”

一堂好课，往往从情境营造开始，引发学生“想阅读”。而当学生真正“想阅读”、想“试试看”时，教师要不断生成课堂趣味，从而“把课教活”。一位教师执教李白的《菩萨蛮》，为了“把课教活”，他将文本加以“改造”——

菩萨蛮

李白

平林漠漠烟如织，寒山□□伤心碧。

瞑色入高楼，有人楼上愁。

玉阶□伫立，宿鸟归飞急。

何处是归程？长享更短享。

学生发现《菩萨蛮》有三个空格，少了三个字。这时，他说：“请你们体悟一下，加以补充。看谁补充得恰当贴切。”他从填写“三个空格”所缺的字开始教学，课堂一下子活跃起来了。五位同学将思考写在黑板上，第一处写的是“凄凄”“浅浅”“点点”“处处”“一望”，第二处写的是“独”“久”“又”“才”“她”等。接着，他让两位学生根据结果说说理由——

生1：我补充的是“凄凄”与“独”。因为上一句是“漠漠”，从对偶的角度看，应该用叠词，而且从下文“伤心”看，惰感应该是“凄凄”。从全词来看，诗中写的是一个人对亲人的思念，盼望归家。因此，用“独”比较合适。

生2：我补充的是“点点”与“久”。因为上一句是“漠漠”，应该用叠词，而且从下文“碧”字看，应该是“点点”。白居易的《长相思》就是这样写的——“汴水流，泗水流，流到瓜洲古渡头，吴山点点愁。”李白此时出川游览多日，“点点”便可见其思念家乡。而从“瞑色入”“宿鸟归”来看，用“久”能写出主人公站立时间比较长。

然而，到底应该是哪两个词语呢？学生急切地想知道。此时，老师便投影“寒山一带伤心碧”“玉阶空伫立”，则让学生体悟：为什么是这两个词？之后，他让学生通读全词，比较“一带”“空”的意味与两个同学填写的词语的异同，从而深切地感受、体会作者的用词艺术。

《菩萨蛮》开头两句为远景。“寒山一带伤心碧”是写苍山如带，绿色中透出凄凉。显然，“一带”是远景，是远视的结果，也写出了空旷；而学生补充的“点点”与之意近，但形象感稍微差一些；而“凄凄”“冷冷”等虽然对仗工整，但与“伤心”有重复之嫌。而“空伫立”之“空”字，意为日日空候，离愁永无穷尽，远比“独”“久”“又”等词语更显离愁深重。

所以，“把课教活”就是在语文趣味的生成上下功夫，让学生在生成的趣味中灵活多样地感受、探索词语的精妙，收获文本语言的意蕴。这节课上，这位老师便引导学生“用一句话写出作者思绪展开的过程”。结果，出现了四种思路——

（1）“我”在楼上愁，想到“她（注：作者心上人）”玉阶空伫立，“我”感叹，何处是归程。

（2）“我”看到有人楼上愁；“我”想到“她”玉阶空伫立，“我”感叹，何处是归程。

（3）“我”在楼上愁，“我”玉阶空伫立，“我”感叹，何处是归程。

（4）“我”看到有人楼上愁，“有人”玉阶空伫立；“有人”感叹，何处是归程。

这四种思路，学生们认可哪种思路？如果学生是李白，会用哪种构思？这样一追问，课堂自然就活泼了！诗歌教学强调以我心会作者之心，以我意会作者之意。而把课教活，才能让学生的体悟空间更加开阔。这首诗是写思妇盼望远方行人，久候而不归，还是写游子在高楼极目，见日暮鸟归而想到家中思妇伫望？古今没有定论。课堂上，学生纷纷表达自己的感受——

学生1：若从漂泊者的角度取舍，李白漂泊在外，思念家人，则第（1）（2）（3）种比较理想；第（4）种思路仅仅为“有人”而写，关切自己的少。

学生2：若从惰节曲折的角度取舍，则第（1）（2）种思路比较理想，运用想象，由此及彼，惰节内容丰富；（3）（4）则惰节单一，少了曲折之美。

学生3：从思妇的角度取舍，我认为第（3）种比较理想，写出了作者对“有人”的同惰与怜悯。

当课堂上语文的趣味更加浓郁时，也是课堂最活跃的时候。这节课，通过对四种思路的积极取舍，学生们深入地理解了李白《菩萨蛮》的诗境。所以，把课教活就意味着语文趣味的生成更加浓郁，学生参与的兴趣更加悠烈！

二、在情境生成中“把课教活”

课堂教学每每是在文本情境的不断生成中走向深入的。而要“把课教活”就要不断生成新颖的语文情境。这样，学生才能幸福地行走在美丽的情境中，不断思考与深入。教学《阿房宫赋》时，黄厚江老师和学生一起熟悉了重点字词的用法后，为了让学生对《阿房宫赋》主旨体悟得更加深刻，以“填空法”来生成阅读情境。他对学生说，我读《阿房宫赋》，读到最后，缩成这样一段话——

阿房之宫，其形可谓（）矣，其制可谓（）矣，宫中之女可谓（）矣，宫中之宝可谓（）矣，其费可谓（）矣，其奢可谓（）矣。其亡亦可谓（）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（）矣！

之后，他让学生想一想、讨论讨论在这些括号里填上什么样的词比较合适。学生们“集体填空”后，得出“雄矣”“美矣”“多矣”“奢矣”……这样，把阿房宫的特征概括出来了。接着，他完整地投影出——

阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可悲矣！

这节课上，学生由猜想到填写，通过选择、比较，再到诵读，文本精神就在对文本的不断体悟中获得。教学过程中，不断生成的文本情境是“把课教活”的重要保证。而只有“把课教活”，学生才能自然地发现文字之妙、情感之美。

一位老师用课文情境与新资讯情境对比的方式“把课教活”，给我留下了深刻的印象。在《敬畏生命》中，弘一法师嘱托弟子，不要让“蚂蚁虫子爬上遗体后在火化时被无辜烧死”和“我对待老鼠”的方式形成对比；而法国思想家史怀泽在和平环境中看到的“生命的可爱和神圣”是为了与小蚂蚁、鸟儿、羚羊等在生命危急关头表现出的无私无畏的“生命神性的光辉”映衬。为了让学生更加深刻地领悟作者在选材上的严谨性，教学时，这位教师投影了一则“生活资讯”让学生体悟、比较——

2011年，广东佛山的广佛五金城里，2岁女量小悦悦在马路上不慎被一辆面包车撞倒并碾压，随后肇事车辆逃逸，另一辆车再次碾压女量。此后七分钟内，女量身边走过的人有18位，均冷眼漠视，最后只有拾荒阿姨陈贤妹施以援手……

“生活资讯”呈现后，他立刻发问：作者如果看到了这则“生活资讯”，会不会用在这篇文章中呢？课文强调的是敬畏生命、关爱生命，而这则“生活资讯”是人类生活中存在的漠视生命的严重事件，表现的是现代人的自私与冷酷、麻木与残忍。

学生阅读投影以后，课堂非常活跃。很多同学认为，可以用在文章中，因为“主旨相同”。但有的同学从材料“使用”的角度认为“不可以”。因为《敬畏生命》中，作者着眼于敬畏动物生命，使用的材料全是关于动植物的，或者是人类对“它们”的敬畏，或者是“它们”对自身的珍视。作者呼唤人们敬畏“它们”“因为它们的命运就是人类的命运”，并由此发出“敬畏地球上的一切生命”的呼声。如果作者引用了这则“生活资讯”，就破坏了原文在材料选择上的独特视角与作者思想的基本起点。——这才是文本的独特之处。由于基于生成的情境开展比较，这节课上得生动活泼，学生非常活跃。

因此，只要有了着眼于文本生成的情境来“把课教活”，教学才能真正促进学生“深度阅读”，学生也才能获得真正意义上的“阅读生长”。当下语文公开课，许多老师为了“把课教活”，每每大量运用“新资讯”，结果适得其反。文本情境的生成是“把课教活”的必要条件！