袁桂利++孙玉梅

前不久，我在基层学校参加了一次常规教研活动——是对七年级一位教师一节课的集体评议。由教研组长主持，基本程序是这样的：先是一起听了这位教师的课，然后进行评课，由执教者先谈一下对本节课的构思，然后由每位参与活动的教师对执教者的课进行评议，最后由教研组长进行综合评价。对这种形式的教研活动和这样的一个评课程序我没异议也不想多加评论，但对教研组长提出的评课要求就有点匪夷所思了，因为评课开始前教研组长就明确按照学校制定的评课细则，要求每位参与评课者只谈这节课的缺点，不说优点，否则就是老好人，或者就是对教研活动不重视，不认真对待。于是就有了教师们对这位执教教师进行轮番“批判”的评课场面：什么这节课的教学目标确立不够明确，三维目标贯彻的不到位，教学方法不新颖，没有借助先进的教学手段，师生互动效果不好等，把这位老师说的一无是处，一点优点都没有，最后评课活动就在不和谐的气氛中不欢而散了。之后，我又调研了一些基层学校，发现很多学校在对教师的考评细则中就明确写道，在教师之间的互评课教研活动中，只评缺点，不谈优点，还说这样有利于教师改进不足，提高业务水平。可见，对评课产生偏见的现象不只是个性问题。

那么，造成一些学校领导、教师对评课错误认知的的原因有哪些呢？通过调研发现，原因是多方面的。

首先，教师对教改思想的研究不透，领会不深，对新课程标准中评课的真正含义理解不到位及其教师本身在评课中掺杂个人成见等是主要原因。……