张彧姣

(四川大学锦城学院基础课部，四川成都611731)

0 引言

也许你的学生已经清楚学习一门外语的重要性——获得更好的工作、能够阅读外语资料或其他原因，而阅读通常是其中必不可少的一部分。然而，如果你最近看的外语文本只是和你的教学有直接关系的话，那可能意味着，你，还有你的学生，除了应付课堂，并不需要阅读这个语言(Nuttall，C.2002)。这正是非英语专业学生英语阅读动机不足和阅读障碍的主要原因。在教学中阅读能力的培养主要是帮助学生获取更多信息和知识，拓展视野，激发学习兴趣，提高分析、思考能力、判断能力，从而提高学生综合运用语言的能力。阅读教学绝不仅仅是词汇、语法和难句的解释加上翻译就能达到教学目标的(韩莉，2012)。阅读外语应该和阅读母语一样，存在多种实用目的或艺术欣赏目的，英语教师可以把这些目的融入到英语阅读教学当中，设计具备真实意义和“实用价值”的问题或阅读任务，激发学生的阅读动机，随之提高其阅读技巧。

1 以“实用价值”为导向的阅读模式

1.1 设计问题

用问答或多项选择的方式检测学生对文章的理解是英语考试的常用手段。然而，在教学过程中，同样可以设计多种类型的问题，来帮助学生更好地学习和理解文章。设置课堂问答的目的不是仅仅为了训练学生的考试技巧，而是为了让学生明白和体验语言的传意功能并掌握理解文章的策略(Nuttall，C.2002)。这里我们首先要分辨什么样的问答题(或多项选择题)是以检测为目的，什么样的问答题(或多项选择题)是以帮助学生理解为目的。二者的区别见下表:

表1 不同的问题设计之间的区别

笔者在一个学年的两个学期分别“以检测为目的”和“以学习为目的”进行课堂问答活动。前者的课堂气氛活跃，因为问题的答案能够一眼看出，学生在奖励的刺激下积极举手。但一学期下来，发现得分最多的同学仅限于班上基础较好的几个，因为他们浏览速度快，定位准，正确率高;基础相对较弱的同学虽然也能举手回答，但他们举手的速度总是慢于基础好的同学，所以回答的机会较少，且正确率低，于是渐渐失去回答动机;基础最弱的同学完全成了旁观者、局外人。这样的课堂问答其实是没有意义的，最多只能充当活跃课堂气氛的兴奋剂。

第二学期笔者开始使用“以学习为目的”的课堂问答活动模式。采取这种问答模式要注意几个问题:

(1)Mary McCaslin＆Tom Good指出，在合作学习过程中容易出现一些问题——相比学习本身而言，学生对合作学习的步骤、人际关系过于重视;组内部分学生有可能对个别组员产生依赖感，有的在小组学习过程中开始“混日子”(转引自Woolfolk，2001:342)。因此，小组人数不能多于5个，并且每位组员都有相应职责，如“组长”——组织并保证每位组员参与讨论，“记录员”——记录每位组员的发言，“发言人”——代表小组陈述讨论结果和原因。

(2)讨论和陈述答案时可以用母语中文。鉴于多数学生还不能准确流畅地用英语进行口头表达，如果规定他们一定用英语讨论或回答，势必会打击他们对讨论本身的热情，阻碍对文章的充分理解和探讨，影响陈述讨论结果的质量。虽然一些研究者认为，教师应该把听说读写中的几种技能训练交织融入一项教学活动中，但当某一技能的实施影响到另一技能的实施时，应该分清主次，有所取舍。笔者对一个班级54名学生做了期末问卷调查，80%的学生表示，这种阅读方式加深了同学之间、同学与老师之间的沟通和交流，对课文难点的理解更加透彻。

1.2 设计任务

基于一篇文章设计具有创意的综合性任务有三个好处:实现了阅读的真实意义，激发学生阅读动机;把读和说、写等技能的训练有机融合在一起;是对问答活动的一个有效补充，让更多学生体验使用英语的乐趣和成就感。

教师在设计任务时应思考:该文章的原语目标读者(除纯消遣以外，因为大多数学生不会因为纯消遣而阅读英语文章)会出于何种动机阅读这篇文章，他们可能会怎样利用这篇文章?

例如，《全新版大学英语3》第一单元Text A“Mr.Doherty Builds His Dream Life”，讲述了一位名为吉姆多尔蒂的自由撰稿人带领全家从美国的城镇迁移到乡村生活，其中的起因、艰辛和收获。该文章和学生的日常生活体验相距甚远，如果不是对美国社会文化特别感兴趣，学生不大可能认真阅读本文。一种让学生立即和文章拉近距离并仔细研读的方法是角色模拟，赋予学生与文章相关的角色。以该课文为例，教师可以在课文学习之后安排一场模拟“鲁豫有约”，一位学生扮演访谈节目主持人鲁豫，一位学生扮演课文的主人公吉姆多尔蒂，一位学生扮演他的妻子，一位学生扮演他的孩子，其他学生扮演现场观众，可以在“访谈”之后对“嘉宾”提问。模拟访谈的主要意义不在于表演，而在于准备。角色的代入感会最大程度刺激学生阅读人物背景故事并内化为自我体验。这是另一种形式的课文summary，只不过比summary更加生动有趣、更多元、更开放。

除了口语任务之外，写作也是一种有效的辅助阅读的课堂任务形式。写作往往在精读课中被低估和忽视了，因为大部分学生抵触写作，认为写作难度大，提高慢，且在将来的工作场合中极少用到。但是，读和写就像硬币的两面一样关系紧密，读可以辅助写，写可以辅助读。和上文提到的“说”一样，这里的“写”重点不在于练习写作，而在于辅助学生“读”。鼓励学生认真阅读并验证他们对课文的理解是否正确、掌握是否牢固的有效方法是让学生使用课文中读到的内容完成某项任务;写作便是方法之一(Nuttall，C.2002)。在设计写作任务时，不能让学生有机会照搬整段整段的原文，因为学生可能并不理解这些原文的意义。写作任务可以是一些由课文充当背景资料但与课文无直接关系的题目。例如，《全新版大学英语3》第二单元Text A“The Freedom Givers”，讲述美国黑奴向美国北部和加拿大逃亡的事迹，这些逃亡路线被称作“地下铁路”，在无数崇尚人类自由权利的人们的帮助下，它将成千上万的乘客送往他们梦想中的目的地。针对这篇课文的作文题目可以是:2004年，一个纪念“地下铁路”的中心在辛辛那提市成立，请为这个中心写一篇导游词。

2 结语

阅读作为英语学习的一种重要输入途径，在大学英语课上占有举足轻重的地位。然而阅读教学不是讲解生词难句、总结段落大意那么简单。如何激发学生的阅读动机，如何科学地引导并验证学生对课文的理解应该是英语教学工作者研究的重点。拉近学生和课文之间的距离，探索课文对于学生的实用价值或假想实用价值，增加教师与学生、学生与学生之间的沟通交流，是阅读课“有效”阅读的基础。此外，教师自身必须热爱阅读，不管是阅读母语文章或英语文章，用榜样的力量感染学生。

［1］Christine Nuttall.Teaching Reading Skills in a Foreign Language［M］.上海:上海外语教育出版社，2002.

［2］Jim Scrivener.Learning Teching—A Guidebook for English Language Teacher［M］.上海:上海外语教育出版社，2004.

［3］Woolfolk，Anita.Educational Psychology［M］.Boston:Allyn and Bacon，2001:342.

［4］韩莉.大学英语阅读教学与篇章解码［C］.The 3rd International Annual Conference on Teaching Management and Curriculum Construction，2012.

［5］傅静.图式理论与英语阅读教学:启示与限制［J］.安阳师范学院学报，2004(4).