摘 要：现行古典诗歌教学存在泛文言化、泛形式主义、泛程式化倾向，可能正在误入歧途，故须用“趣味”教学理念纠偏，以期符合新课标精神。古诗“趣味”教学常用手段有三：1.让审美视角“新”起来；2.把诗歌意象“泡”开来；3.有深层意蕴“挖”出来。这三种手段立意在于培植审美主体的接受冲动与深度理解。

关键词：趣味 接受冲动 深度理解

清朝诗人袁枚说：“熊掌、豹胎，食之至珍贵也；生吞活剥，不如一蔬一笋矣。牡丹、芍药，花之至富丽者也，剪采为之，不如野蓼山葵矣。味欲其鲜，趣欲其真，人必知此，而后可与言诗。”（《随园诗话》卷一）在他看来，诗有“趣味”。此说上承钟嵘、司空图、严羽的诗歌美学观。钟嵘认为“使味之者无极，闻之者动心，是诗之至也”（《诗品序》）。司空图主张“辨于味而后可以言”（《与李生论诗书》）。严羽认为“盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求”（《沧浪诗话》）。诸家论诗，皆推诗味，其实此种美学观完全可以移植到古诗教学中。诗美在“趣味”，诗教岂可无“趣味”？循“趣味”准则，可得古诗教学“三昧”。

然而，新课标背景下的古诗教学却有丧失“趣味”的嫌疑。首先，古诗教学存在泛文言化倾向。以词句解析代替诗歌鉴赏的课例比比皆是，结果是精美的诗歌文本被弄得支离破碎，教学过程“趣味”全无；除了静态的文言知识解析和抽象的思想内容概括外，学生一无所获、一无所感。其次，古诗教学存在泛形式主义倾向。现状是古诗教学“言”必称现代技术手段，“行”必用多媒体课件，声光电磁一齐上，课堂上五光十色、热闹哄天，学生们眼花缭乱、应接不暇，没有品味思考的余地，只有看大片式的观赏猎奇。结果同样是“趣味”全无、本真全失。再次，古诗教学存在泛程式化倾向。教师们大多习惯于这样的模式：作者简介、背景提示、诵读文本、整体感悟思想情感、分析归纳表现手法、同类作品异同比较。结果因教学模式单调学生产生了严重的审美疲劳，丧失了诗歌学习的强烈动机和“趣味”。不是危言耸听，我们的古诗教学可能正在误入歧途，可能正在丧失个性美、“趣味”美。

虽说古诗教学离不开文言知识学习、技术手段运用、教学模型设计，但其精神并不在此。古诗教学的精神是追求对文本内容和形式的个性化审美体验，追求知能方法形成和“情感态度与价值观”培养的和谐统一、完美兼容。教学目标的达成应寄寓在“趣味”活动中，“趣味”应是师生审美体验的原型驱动与终极追求，从而使师生、生生在平等对话中获得审美愉悦。古诗教学的“趣味”缘何而来？缘自对初始文本的接受冲动与深度理解。从学生角度看，没有接受冲动，审美活动就势必丧失能动性；没有深度理解，审美活动就势必流于肤浅化。从教师角度看，无视学生对初始文本的接受冲动，教学设计就势必违背学生的心理需要；忽略学生对初始文本的深度理解，教学活动就势必弱化目标达成度。从文本角度看，接受冲动是个性化解读的前提，深度理解是产生审美感动的基础。因而，接受冲动与深度理解直接决定着古诗教学的“趣味”。关键是如何触发学生的审美接受冲动，如何达成学生对初始文本的深度理解。

一、让审美视角“新”起来

影响学生审美接受态度的重要因素之一就是审美视角。同一古诗文本，由于审美视角和解读方式的不同，学生的接受态度与体验深度就会截然不同。再因信息通道的多样性，特别是网络技术进入日常生活，学生拥有的文本解读信息往往非常庞大，司空见惯的解读方式已经很难激发他们的审美冲动，故而学习动机常常微弱。这样的现象频有发生：教师的预设目标与过程对于学生来说往往是透明的，学生的超位解读常陷教师主导于尴尬境地，于是师生对话兴趣索然，心理共鸣丧失殆尽。其实，学生的超位解读未必是深度体验的结果，它们大多仍处于肤浅的概念化理解层次，仍需要动态的审美体验加以深化。而这审美体验的深化自然又需要全新审美视角的触发，原因是平庸的解读视角学生已经预知在先了，教师的常态导引对他们来说已是明日黄花。要想使先入为主的审美主体再产生审美冲动，除了全新审美视角的刺激，我们已经很难有过多选择。所以说，让审美视角“新”起来，直接关涉着古诗教学的“趣味”与效果。新课标倡导个性化、有创意的理解文本。如果没有全新审美视角，那个性化、有创意的解读古诗文本又从何谈起？

例如，对柳词《望海潮》的审美解读，教师们大多从如歌颂杭州“繁华”角度入手，于是过程设计的重点就自然落实在对本词铺排手法运用的理解上。为达成教学目标，教师必然提示学生从自然风光、市井风貌、市民活动、官员活动四个方面去整理词的内容，以期学生通过四类画面赏读来感悟杭州繁华。毋庸讳言，此种教学方式有一厢情愿之嫌。因为审美视角是教师预设而且流于平庸，学生的主体活动处于教师的操纵之下，已经丧失了“趣味”与主动性。没有“趣味”的活动又何谈美感体验？其实，我们不妨换位思考：《望海潮》最能触发学生审美冲动的是什么？无非是“重湖叠巘清嘉，有三秋桂子，十里荷花”三句。为什么？因为湖光山色、桂子荷花意象极具视听冲击力，且词人描写它们时平仄相间，富有韵致，用语警策。既如此，我们何不顺其自然地藉此为审美解读的突破口？于是，全新审美视角产生了：西湖之美给杭州带了什么？此问打破了学生的心理预期，因而可以刺激他们进行另类审美探究。重读文本，学生不难感知：西湖之美给杭州带来了商业繁荣、建筑繁盛、市民富庶、生活诗意。一言以蔽之，没有湖山风物之美就无杭州的“繁华”。顺此视角，再抛一问：词人为什么要极写杭州繁华？展示相关背景材料，学生可以进行更深一层的个性化探究。于是，对词的思想情感及创作动机的体悟可以在师生平等对话中自然实现，从而达到深度理解层次。这里需要强调的是，审美视角的提出一定要有弹性，一定要给学生个性化解读文本留下巨大空间。提出审美视角最忌过“小”过“实”。所以说，好的审美视角的提出除了求“新”，还应该追求暗示性、驱动性。只有如此，才能诱发学生的审美冲动，才可使审美过程具有“趣味”。

二、把诗歌意象“泡”开来

什么是“泡”？“泡”就是指审美主体通过合理联想把诗歌意象所负载的意蕴全部再现出来。诗歌是意象的艺术，以象寄情是中国诗歌表达的基本规律。然而，较之于西方诗歌，中国诗意象常具简约特征。因此，不把意象“泡”开，就难以深切体会中国诗歌表达的艺术美。“泡”的方法是谢冕先生与青年人谈读诗时提出的，一“泡”字形象生动地揭示了诗歌审美“趣味”产生的重要途径。这“泡”字其实也是一种诗教方法，师与生、生与生、生与文本、师生与作者之间产生共鸣全靠这一“泡”字。不“泡”就无审美感动，不“泡”就无对诗歌文本的深度理解。茶不“泡”何来色香味？象不“泡”又何来审美“趣味”？苏珊·朗格说：“所谓艺术符号，也就是表现性形式，它并不完全等同于我们所熟悉的那种符号……它所包含的真正的东西是一种意味。”（苏珊·朗格《艺术问题》）此话可以这么理解：艺术符号虽也指涉外在事物，但它的意义在于体验，它具有一种再创造的属性；艺术符号对任何约定都是自由的。“苜蓿穷诗味，芭蕉醉墨痕”（唐彦谦《闻应德茂先离棠溪》）、“诗味禅心两无著，斜阳同看隔江峰”（马曰琯《题拙樵上人小照》）；诗人寄情用意象，读者鉴赏“泡”意象，这是颠扑不破的真理。“清风扶细柳，淡月隐梅花”，不“泡”我们怎知风之轻柔、柳之依依、月之朦胧、梅之隐约？精美的诗歌文本，为什么教起来往往兴趣索然？原因就是师生、生生互动时忽视了“泡”象这一重要环节。古诗鉴赏教学最忌“贴标签”，最忌概念化解读和教条主义概括。从某种意义上说，冷静的解剖是古诗教学的大敌，感性的品悟才是产生“趣味”的不二法门。endprint

例如，解读苏词《定风波》，要想达到审美感动和深度理解的层次，就非得“泡”象不可。此词有四象：风、雨、斜阳、行人。写风只有“料峭春风吹酒醒，微冷”几字，可谓简约。风是什么风？它是“料峭”“微冷”的风。雨天的风凉气袭人，淋雨的行人着此风瑟缩一团。一“泡”可知“风”之轻寒。风是什么风？它是“山雨欲来风满楼”的风，是穿林的急风；它与暴雨相伴，摇撼树木，呼啸有声，令人恐惧。二“泡”可知“风”之威力。风是什么风？它是醒酒的风，是让吟啸徐行、高呼“谁怕”的人冷静下来的风。结合“乌台诗案”和苏轼以罪囚身份流放黄州的经历，学生能不感知此“风”有所象喻吗？三“泡”可知“风”乃政治打击的风暴。经历过政治风暴的苏轼是心有余悸的，故而慨叹春风“微冷”。仅“泡”风的意象即得诗之“趣味”，于是我们可以想见，再“泡”雨等意象便可得诗之壸奥。由此可知，审美接受冲动与深度理解是“泡”出来。没有涵咏功夫，哪来心理共鸣？这里需要说明的是，“泡”须有度，无论是相似联想还是相反联想，都须尊重初始文本的始发意义与诞生背景。“泡”不可一味拔高，拔高了就会脱离创作实际而变成胡思乱想，那反而导致审美“趣味”丧失。“泡”是以文本为依据的生活体验补充，而不是对意象的异化解读。

三、有深层意蕴“挖”出来

抒情诗王冠上的那颗璀璨的明珠已被中国古代诗人摘取。唐诗宋词已经成为抒情诗史上难以逾越的高峰。从《诗经》到元曲，中国诗歌都讲究深沉蕴藉，“不着一字，尽得风流”可谓是中国诗歌审美理想的高度概括。即使是直抒胸臆，相对于西方诗歌，中国诗也是含蓄的。中国诗抒情追求直而不露、直中有曲，更不用说借景寄情了。这就是中国诗“趣味”所在。所以说，古诗教学要想变成“趣味”活动，那就非得深挖意蕴不可。把诗的底层意蕴“挖”出来，是产生接受冲动与深度理解的根本方法。也就是说，古诗教学要有深度意识，要有把诗所蕴含的民族心理和人文精神开掘出来的意识。审美主体与作者、文本之间之所以能产生交流感动，是因为诗所蕴含的民族心理与人文精神具有真善美的普世价值，能滋养审美主体的心灵。功利心过浓的人是不知诗味的，更不会优化地实施诗歌鉴赏教学。挖掘诗歌深层意蕴，离不开背景观照。这背景就是时代背景、个人背景、动机背景、生活背景。所谓时代背景指诗人面临的社会现实，所谓个人背景指诗人拥有的生存境遇，所谓动机背景指诗人创作的原型驱动，所谓生活背景指审美主体的生活积累。在四大背景的观照下，诗的深层意蕴会自然凸显，审美活动的“趣味”会自然生成。曹雪芹在《红楼梦》开篇第一回中曾有题诗：“满纸荒唐言，一把辛酸泪。皆云作者痴，谁解其中味。”作者慨叹《红楼梦》知音难觅，其实千秋诗作知音更难觅，因为诗是浓缩的艺术。

例如，挖掘李清照《声声慢》的深层意蕴，我们就可运用上述背景观照的方法。“这次第，怎一愁字了得”是全词关键，少不更事的学生要想品出这“愁”的滋味，谈何容易！而不品出这“愁”滋味，他们又不可能产生接受冲动和深层理解，故而失去审美“趣味”。从时代背景看，李清照生逢乱世，亲历了“靖康之难”，山河破碎让每一个有气节的大宋子民痛彻心肺；只有“商女不知亡国恨”，可她偏偏是个觉悟的知识女性，国运不昌自然令她忧愁满怀，所以弱女子发出了强音：“生当作人杰，死亦为鬼雄。”从个人背景看，李清照个人命运与国家命运休戚与共，国破带给她的是家亡；南渡后她漂零东南，丈夫猝逝，生存无依，更兼“玉壶颁金”的谣言打击，终日惶恐不安，不得已追踪赵构，辗转金华；而“百日婚变”又让她身陷囹圄，名誉受损：命运如此蹉跎，怎不“愁”深似海！从动机背景看，李清照中年丧夫，晚年无子，人生三痛有其二，茕茕孑立，形影相吊，追思亡夫，反思命运，睹物伤情，又怎不“愁”从衷来！从生活背景看，“秋风秋雨愁煞人”，大雁南归惹秋思，菊花薄酒最关情，这是中华民族典型的文化心态；只要调动生活积累，作为审美主体的学生就不难感知词人因何而“愁”。由例析可知，挖掘诗歌的深层意蕴离不开多维背景观照。知人论世是诗歌鉴赏的通用法则，我们不可轻易抛弃。

（刘子俊 安徽省怀宁中学 246121）endprint