耿益群，徐 玥

(中国传媒大学 传播研究院，北京 100024)

近十年国外媒介素养课程研究的现状与发展趋势

耿益群，徐 玥

(中国传媒大学 传播研究院，北京 100024)

随着媒介环境的不断变化和媒介素养教育研究的不断深入，课程作为媒介素养教育理念的落地载体，越来越受到研究者的重视。该文采用实证研究方法，从研究群体、研究议题、理论应用、研究方法四个维度对2004-2013年国外媒介素养课程研究文献进行分析，发现这一阶段媒介素养课程研究群体的学科背景具有多元化的特点，研究议题从课程设计转向课程实施，理论应用方面跨学科理论融合现象日趋显著，研究方法以实证研究为主。总体来看，研究内容不断深化、研究方法日趋多样化，呈现出重视课程实践研究、关注课程主体研究、强调课程评估研究、突出新媒介素养等特点。未来的媒介素养课程研究将更加注重跨学科理论和方法的应用，从多个视角进行课程评价研究，关注与媒介素养课程相关的政策研究。

国外；媒介素养；课程；现状；发展趋势

媒介素养课程研究作为媒介素养教育研究中最具实践性和操作性的领域，备受研究者关注，这一研究领域也日渐发展成熟。本文通对2004-2013年国外媒介素养课程研究文献数据①本研究的文献数据主要来自Google Scholar、ProQuest、EBSCO三个外文数据库2004年至2013年的文献，作者以 “Media Literacy”“Media Literacy Education”“Education”“Curriculum”为组合关键词，将搜索项设为“全文”后进行搜索，再从结果中将搜索项设置为“摘要”进行搜索，得出待分析的文献。截至2014年6月10日，共收录媒介素养课程论文58篇，其中，期刊论文36篇，硕博士论文18篇，会议论文2篇，机构报告2篇。的分析，从研究群体、研究议题、研究理论、研究方法、研究视角等方面探讨这一阶段国外媒介素养课程研究状况以及未来发展趋势，以促进媒介素养课程理论研究和实践的发展。

一、近十年国外媒介素养课程研究发展现状

本研究采用实证研究的方法，从“研究群体”“研究议题”“理论应用”“研究方法”四个维度对所收集的文献数据进行分析，对近十年国外媒介素养课程研究现状进行梳理，从而把握这一阶段的研究特点。

(一)研究群体分析

本研究通过对“论文发表期刊”“学位论文专业分布”“作者学科背景”“作者国籍”这四个变量的分析，了解媒介素养课程研究者的基本情况。由于媒介素养是一个由不同学科交叉而形成的研究领域，教育学、新闻传播学、医学、心理学、社会学、语言学等学科的学者都涉足这一领域的研究。相应地，所收集的论文数据的来源期刊也分布在不同学科或学科领域，如“教育类期刊”“新闻传播类期刊”“医疗卫生类期刊”“媒介素养作为学科领域的期刊”。对“作者学科背景”的考察主要分为“教育学及相关专业”“新闻传播学及相关专业”“医疗卫生及相关专业”“其他专业”。

如下页图1所示，在36篇期刊论文中，56%的文章刊登在教育类期刊上；传播类期刊和医学类期刊也刊登了部分媒介素养课程研究的论文，分别占11%；其他学科期刊如图书馆学、管理学等也有相关文章，占14%。在硕博士论文的学科分布中，显示出与期刊论文较为一致的分布状况。申请教育学硕博士的论文占总样本的67%，新闻传播学的占22%，其余11%的为社会学、艺术学等专业。

从作者的专业背景看，教育学的占54%，新闻传播学的占24%。此外，还有社会学、语言学等其他专业学者的研究。值得关注的是，样本中有两篇论文是多学科领域的学者合作完成的，如必尔等(Bier,M.C.,et.al.)所进行的以学校为基础的通过媒介素养教育预防吸烟的实验性研究，为6所学校的204位高中生开设了跨学科的戒烟草媒介素养课程。根据该项研究前后测的数据显示，学生与吸烟有关的媒介素养水平以及普遍意义上的媒介素养水平都有显著提高，这是一项教育学者、传播学者以及医学学者三方跨学科合作的成果[1]；由布鲁斯(Bruce E.P.,et.al.)对22所学校和社区的532位中学生开展了以媒介性写照为焦点的媒介素养项目，研究结果表明媒介素养教育可以作为性教育项目的一部分，为青少年提供一个必要的认知框架，来理解和抵制媒介对他们性决定的影响，这是由传播学者和教育学者联合进行的一项研究[2]。

(二) 研究议题分析

根据媒介素养课程的特点，本文采用了波斯纳(G.J.Posner)[8]对课程研究主要问题和取向的归纳及大卫·帕金翰(D.Buckingham)对媒介素养教育内容的界定，将媒介素养课程研究领域划分如下：(1)媒介素养课程价值取向研究；(2)媒介素养课程开发过程的研究；(3)媒介素养教育课程实施研究；(4)媒介素养课程中教学材料研究。

通过对58篇样本文献进行归纳发现，如图2所示除教学材料分析这一议题样本文献中无一涉及外，其他三个议题都有探讨。一般来说，对教学材料的研究主要包括教科书的意义、适切性、倾向、教学资源(如版权等问题)等，这些研究主要集中于媒介素养课程开发和实施初期，很多国外学者也作出了大量努力，如庞杰特(J.J.Pungente)等的安大略媒介素养课程资源库建设[9]，以及瑞尼·霍布斯等(R.Hobbs,et.al.)关于版权等问题的研究[10]。近十年的研究中，媒介素养教育课程实施的研究最多，占样本总量的69%，其次是媒介素养课程开发过程研究，占样本总量的15%，媒介素养教育概念和目的分析的研究占14%。

图1 研究群体分析

图2 研究议题分析

近十年的媒介素养课程研究出现了从媒介素养课程开发研究到课程实施研究的转向。此外，媒介素养课程的效果研究、课程的主体研究及学校与课堂关系的研究等都有涉及。其中，媒介素养课程效果研究与只关注学生媒介素养水平提高的传统的课程效果研究不同，许多研究者开始关注媒介素养课程在提高学生不同知识能力上的效果，如杜夫梅尔(B.B.Duffelmeyer)关注学生对全球化和技术问题的理解和认知[11]，钱伯斯和亚历山大(K.L.Chambers & S.M.Alexander)关注学生对女性身体形象的认知[12]，路易丝(E.L.Keown)关注青少年的领导力自我效能[13]等。 此外，对学校和课堂的研究，从宏观层面看，集中在媒介素养与教育政策切合的研究上，中观层面则关注学校是如何推广及实施媒介素养项目的，如耶茨(B.L.Yates)运用创新扩散理论来衡量学校媒介素养项目的采用[14]。越来越多的学者开始进行课程主体研究，如学生接受媒介素养课程的前经验、学生如何经历课堂、学生实现概念转变的过程等。还有一部分学者研究教师群体，如关注中学语言艺术课程中媒介素养教育的实施范式问题，通过案例分析，考察中学语言艺术教师所面对的理念、知识及教学法的复杂性，认为教师对主题的看法及其学科知识会对课程设计和教学法的使用产生影响[15]。也有研究者提倡通过媒介素养课程来实现教师发展，并通过对公立学校中媒介素养课程实施的三个个案研究，回答了“教师在媒介素养教育中获得的知识是否会带来课堂上的显著变化？”这一问题[16]，该研究通过对三个教师的行动研究，观察他们在接受完媒介素养培训后在教学上发生的变化，认为媒介素养教育是一种重要的教育过程，能够提高学生的批判性思维能力。

针对媒介素养课程开发过程的研究，研究者关注的焦点多为课程理论框架的设计、课程的基本原则、教学法的设计等问题。如谢贝(C.L.Sheibe)通过观察“锐目透视项目”(Look Sharp Project)在纽约伊萨卡学院(Ithaca College)的实施情况，提出采用课程驱动的方法来实施媒介素养教育的基本原则和最佳实践[17]。维特沃斯(A.Whitworth)则通过对曼彻斯特媒介和信息素养这一本科课程的个案研究建立了一个关系框架，认为此框架可应用于教授“复合素养”方面[18]。

对于媒介素养课程价值取向的研究，主要集中于对媒介素养教育概念和目的的分析中。有些文献的关注点在批判性媒介素养(Critical Media Literacy)上，凯尔纳和谢尔(D.Kellner & J.Share)从概念、争论、组织和政策等几个维度对批判性媒介素养进行阐释，并从目标和教学法上对美国最活跃的几个媒介素养组织进行了评价[19]；也有文献试图从多方面论证媒介素养的重要性，如在面对信息爆炸时代媒介素养教育的迫切性、媒介素养作为推广公众接受气候变迁的核心策略等。通过这些概念上的探索，确定媒介素养课程的价值取向。

从具体媒介素养课程研究主题看，传播学者对课程的探讨更看重媒介素养课程在培养“积极受众”上的作用，关注课程效果，尤其是课程在改变学生对媒介的刻板印象上的效果，在研究方法上多采用实证主义的研究方法。如安东尼(C.M.Anthony)通过一个针对减轻美容产品广告对女性影响的媒介素养项目，探讨女孩和妇女在媒体中的形象问题，旨在培养女学生的批判性思考能力，改变媒介在她们心中树立的关于“美”的刻板印象[20]。教育学者关注的角度则更加多元，除课程效果外，还有课程设计、课程实施、学生研究，以及多种理论上的探讨。值得注意的是，自2004年波特(J.Potter)提出要在媒介素养研究中引入认知理论后，不少教育学者运用该理论对学生接触媒介素养课程的认知过程进行探讨。安纳马瑞(K.W.Annmarie)通过对学生在传统语言艺术课和新媒介素养课程认知过程的比较研究，从挑战、意义、诉求、自我效能感和选择几个方面来观测学生对课堂质量的认知[21]，这种在学校里开展的对学生态度和认知过程的经验研究，能够帮助其他研究者更有效地开发和评估媒介素养课程；也有些研究者开始关注教师在教学中的认知过程 ，通过案例研究来观察老师如何界定、教授“媒介素养”的，研究发现开发媒介素养课程的老师受到童年和青少年发展的意识和知识的影响，课堂上多采用学生为中心的方法，来引导学生进行媒介素养学习[22]。

(三)理论应用分析

媒介素养研究作为一个跨学科的研究领域，需要不同学科领域的经典理论和研究模式相互促进和补充。在媒介素养课程研究中，可以采用多学科领域的不同理论，例如，运用传播学中的创新扩散理论来分析媒介素养项目如何在学校进行推广和应用[23]，运用教育学中的活动理论来设计媒介素养课程的目标和核心要素[24]，心理学中的信息解释过程模式来分析媒介素养课程对学生的影响[25]。

对样本论文的理论应用进行分析后发现，在58篇样本文献中，运用理论的文献为25篇，其中包括16篇硕博士论文，占总样本量的42%。如孙熙园、宋浩权针对媒介素养教育中过分重视媒介文本，忽视媒介作为社会文化环境这一事实的现象，借用活动理论，从社会文化视角出发，开发出一套针对幼儿的媒介素养课程，使儿童理解媒介活动的复杂性[26]；安德鲁斯(S.K.Andrews)认为社会学习理论能够解释消费文化内化发生的过程，班杜拉(Bandura)认为个人通过条件反射(Classic Conditioning)、操作性反射(Operant Conditioning)和观察性学习(Observational Learning)三种途径来学习新事物。她在班杜拉的社会学理论的基础上，建立了一套媒介素养绿色课程，并衡量学习者在学习完课程后的行为特征[27]；斯派赛(S.R.Spicer)利用自我效能理论，建立了一个衡量学生媒介制作技能素养的模式，并由此观察在媒介制作的过程中这种技能素养是如何提高的，他认为学生通过成功地完成媒介制作的任务提高自身技能和毅力的过程，是个人经验和外在环境双重作用的结果，并运用社会认知理论来解释这一过程[28]；耶茨则运用了创新扩散理论来衡量学校媒介素养项目的采用过程[29]。此外，也有一些论文运用了亨利·詹金斯的新媒介素养概念、埃迪·迪克的媒介研究的“苏格兰模型”等。

Byram的跨文化交际能力模式与以往的跨文化能力系统相比，在视野和内容上进行了拓宽，尤其是注重了这四种能力间的互动。但是，“该模式并未阐释跨文化能力与跨文化交际能力两个概念区别的内在根据及内在联系[6]。”

(四)研究方法分析

本文综合社会学、传播学、教育学等学科的研究方法，以及媒介素养课程研究的特点，从以下四种研究方法分析文献数据所包含的媒介素养课程研究方法：(1)定量研究，其中主要包括问卷调查法及实验法；(2)定性研究，其中主要包括叙事研究法、行动研究法及案例研究法；(3)混合研究，即在一个研究中，既采用了定量研究的方法，又采用了定性研究的方法；(4)文献研究；(5)比较研究；(6)历史研究；(7)理论研究。

如图3所示，在58篇文献中，由于一篇论文可能采用多种研究方法，故图中各项研究方法所占比例的总和大于100%。可以发现，定性研究所占的比例最大，占38%。其次是文献研究，占样本总数的34%，主要是对实践的概括总结，或者根据实践建立课程的理论框架。再次是定量分析，其中主要运用的研究方法是实验法。

图3 研究方法分析

自2008年以来，实证的研究方法所占比例逐渐提升。数据分析显示，国外的媒介素养课程研究以实证研究为主导，文献研究也比较丰富。相对而言，比较研究和理论研究所占比例较低，总计8%。在所收集的文献中，没有相关的历史研究。但媒介素养教育已经积累了丰富的历史资料，媒介素养课程实践也有很多的经验可循。因此，对媒介素养课程进行历史研究，反思媒介素养课程理论研究和实践经验，有益于丰富媒介素养课程研究，促进媒介素养课程实践活动的开展。

二、国外媒介素养课程研究的特点

通过对近十年国外媒介素养课程研究数据分析发现，虽然教育学学者的研究仍占绝大多数，但研究群体学科背景日益多元化；研究议题实现了从围绕课程开发与设计研究到关注课程实施研究的转向；理论应用呈现出跨学科理论融合的特点；研究方法虽然以定性研究为主，但很多研究者倾向于采用定性研究和定量研究相结合的混合研究方法，力图实现研究方法的综合与创新。这一阶段的媒介素养课程研究内容不断深化，研究方法日益综合化，具有以下特点。

(一)注重媒介素养课程实践研究

媒介素养课程研究者非常关注课程设计与实施，重视课程实践研究，并在课程实践的基础上，进行相应的理论探讨，如瑞妮·霍布斯(R.Hobbs et.al.)等人对新罕布什尔州康科德高中长达9年的媒介素养与英语融合课程的研究[30]。在这项研究中，研究者应用定性研究和定量研究相结合的方法，探讨将媒介素养教育融入到语言艺术课程的教学之中的课程实践问题。基于这一具有创新性的媒介素养课程实践，研究者不仅分析和反思了其课程实践经验，还深入研究了课程对学生的影响，以及与课程实践相关各方对课程实施的态度及其对课程实施的影响。此外，媒介素养实验室(Media Literacy Lab)开展的媒介素养课程及研究，纽约伊萨卡学院发起的锐目透视计划等，都是将课程实践与学术研究相结合，在实践基础上，进行具有针对性的研究，以进一步开展素养课程实践和推广活动。以媒介融合课程的发展为例，这一媒介素养课程模式的发展，是课程实践的结果。在媒介素养课程实践中，教育者通常通过独立课程和融合式课程的开设来实现媒介素养教育目的。在教育实践中，教育者发现融合课程更具有靠操作性、更符合学校教育现实需求。对近年来的研究文献分析也表明，融合式课程逐渐成为媒介素养课程实践的主流模式。教育者在实践基础上摸索出融合课程实施的最佳途径，有的课程将媒介素养与其他素养教育，如健康素养、民主素养、生态素养、科学素养等的融合，这一途径主要是通过媒介素养教育来提高学生其他的素养水平；也有将媒介素养教育与现有语言课程、社会研究课程、艺术课程等进行融合，其中主要是与语言课程的融合。

(二)关注媒介素养课程主体研究

随着媒介素养课程设计与实施探讨的深入，研究者开始将兴趣点放到了课程实施的主体—老师和学生，探讨他们在媒介素养课程中的认知规律、观念转变及经验过程。如萨安妮·雷德蒙(T.A.Redmond)探讨了教师对媒介素养的前概念及这种差异对课程效果的影响，并深入课堂中观察教师实施媒介素养课程时所遇到的挑战、限制及机遇[31]。多德(V.S.Dodd)的研究对比了学生在接受传统语言艺术课程和新媒介素养课程的认知变化，提出教育者在设计课程的时候应更多地关注学生的对意义和兴趣的认知[32]。奥尔(A.Orr )通过对三个教师的行动研究，收集了学生在媒介素养课程中，对媒介分析和媒介消费的学习、态度以及自我效能的认识[33]。

(三)强调媒介素养课程评价研究

文献数据统计显示，媒介素养课程开发的文献占样本总数的20%，而媒介素养课程的实施和评估的文献则占66%。这种比例上的变化体现了这十年来媒介素养课程研究十分关注课程评价研究。课程评价研究的主要议题包括媒介素养课程评估的方式方法、理论框架、实施过程、积极效果及面临的问题等。2004年以来，越来越多的研究者意识到，单纯的课程设计并不能为帮助媒介素养教育者解决课程实施过程中的种种问题，由于时代与媒介技术的快速变迁及各地社会文化背景的千差万别，一套课程的时效性和适切性都十分有限。因此，研究者开始关注媒介素养课程实施过程的种种要素及课程的评估方法，如扬鲍尔(V.W.Youngbauer)采用田野调查的方法，探讨在社会研究课程中融入媒介素养教育的问题。该研究通过对职前教师培养的社会学研究方法课程的实验研究，探讨在课程实施中遇到的各种问题[34]；盖内尔(G.S.Gainer)关注的是中学生在参与一个关于批判媒介素养的课后俱乐部时遇到的种种问题，并寻找这些问题与教师之间的关系[35]。研究者还开始尝试利用各种不同的理论，如社会认知理论、社会学习理论、自我效能理论等来解释课程对于学生认知的影响，使得媒介素养课程的评估更加科学。

(四)突出新媒介素养在课程中的地位

随着新技术的迅猛发展和媒介环境的快速变化，媒介素养的内涵和外延都得到了拓展。越来越多的学者开始将不同素养融合在一起，提出了如“数字与媒介素养”“信息与媒介素养”“新媒介素养”等概念。从霍布斯2009-2011年发表的多篇文章，强调数字素养，并将媒介素养扩展为“数字与媒介素养”[36]。她对数字与媒介素养的定义、包含的5种能力等方面进行了界定[37]。并且指出实施数字与媒介素养项目需要考虑的几个问题，提出使其走向行动的10个要素，以及需要行动的利益相关方。2013年，联合国教科文组织将媒介素养和信息素养的概念进行了整合，并提出了整体的评估框架，其中包括媒介素养课程的评估框架[38]。在课程研究领域，许多研究者开始利用新媒介素养、数字素养、媒介与信息素养的概念内涵进行课程设计和评估，如米希尔(M.Micheli)运用了亨利·詹金斯新媒介素养及参与式文化的概念对某一媒介素养项目进行了评估[39]。克罗林(J.G.R.Cronin)通过对媒介素养工作坊实践的研究，认为媒介和信息素养能够影响学生自主学习的能力[40]。

三、媒介素养课程研究的未来发展趋势

(一)更加注重跨学科的理论和研究方法

从媒介素养研究的渊源看，这一研究领域是建立在传播学、教育学、心理学、社会学、语言学等学科的基础之上的。从现有的文献分析看，媒介素养课程研究领域学科交叉研究仍有待深入，跨学科的理论和方法的应用，为媒介素养课程研究进一步发展提供了广阔前景。社会学对宏观社会系统的把握，传播学者对媒介素养课程中各类传播现象的把握，心理学者对媒介素养课程参与者心理变化的细微把握，这些都有利于对课程的多维度探讨，实现课程效果的最优化。

(二)媒介素养课程评估的视角趋向多样化

近十年来有诸多学者对媒介素养课程的评估进行了大量研究，他们有些将媒介素养课程和社会学习的过程结合起来，从认知的角度来衡量学生的课程学习效果，有些依据自我效能理论来评价学生对自身媒介素养水平的认可程度，有些则从心理学的角度切入，通过信息解码模式来理解学生处理信息和行为改变的过程。可以预见，课程评估的角度将更加多样化，能够更全面地反映出课程学习的效果。

(三)日益重视与媒介素养课程的相关政策研究

对于媒介素养课程没有进入教育体系的国家而言，有必要研究本国已有教育政策及国外(尤其是媒介素养教育发达的国家)的教育政策。本研究发现，无论是韩国还是土耳其，都在媒介素养课程的政策研究上做出了有益的尝试，这也是媒介素养课程发展的关键。

随着新媒体技术发展和新媒介形式不断出现，教育领域也开始受到前所未有的冲击。教育已经突破了空间限制，在校学习和在家自学、教师教和自学、教授式和网上学的混合式，小班化、在家化、个性化、协作化新的学习模式的出现[41]，“数字化学习”“翻转课堂”“在线学习”等新名词层出不穷。媒介素养教育作为以媒介为教学载体和教学内容的教育，不能忽视新媒体技术在教学中的作用，课程研究将不可避免地将这些新的技术及其所引发的新的教育理念纳入研究范畴之内。美学取向的课程观认为，课程是一种诗化的智慧，课程应该提供机会，帮助人们在今天这个日益开放的世界里获取意义[42]。在新的媒介环境下，旨在培养公民参与精神和能力的媒介素养课程，还将循着美学的路径，增进个体对媒介信息的审美体验。

四、对我国媒介素养课程实践的启示

经过十多年的理论研究和实践探索，我国媒介素养课程研究已经从单纯地介绍国外媒介素养课程设计、课程实践，转向本土课程实践研究，并开始在实践基础上探究媒介素养课程建设的理论问题，取得了一定成就。审视近十年国外媒介素养课程研究的发展状况及其特点，对我国媒介素养课程实践具有以下启示：

第一，以多学科的理论指导媒介素养课程实践。经过十几年的媒介素养课程实践，媒介素养课程的实践者已经从高等院校教师和媒介素养研究人员，拓展到社会教育者和中小学一线教师，课程实践活动也日益趋向科学化、制度化。在有些中小学，已经将媒介素养课程作为独立开设的课程教授，发展成为具有本校特色的校本课程。但总体来看，这些学校或者社会机构所实施的媒介素养课程还比较零散，缺乏系统性和理论指导。由高校研究者参与实施的媒介素养课程实践，虽然具有一定的理论作为课程实践的基础，但由于缺乏多学科的理论视角的融合，课程设计和实施经常会出现由传播学理论指导的课程缺乏教育学、心理学等的根基；而以教育学理论指导的课程又不能对媒介现象和媒介信息做出很好的解读和分析的现象。因此，应从多学科的理论视角研究媒介素养相关议题，指导我国媒介素养课程实践。

第二，在课程实践中，应将课程实施过程中的课程主体—学生和教师置于核心地位。在我国媒介素养课程实践中，比较重视课程本身，如课程设计、课程实施和课程效果等，但对课程实施过程中的主体—教师和学生关注较少。在国外媒介素养课程实践中，课程设计一般会根据学生的成长特点设计相应的课程，遵循以学生为中心原则，并关注课程学习后的持续效果。同时，课程设计也会对教师提出一定的要求。尤其是融合式媒介素养课程的设计，还要充分考虑考融入学科教师的知识背景等因素。同时，关注课程实施过程中学生的反馈、教师的特点等。

第三，课程实践中，应重视课程评价方式的多样化。目前我国媒介素养课程实践，对课程的评估主要停留在通过实验法对学生进行前侧和后侧对比，评价方法比较单一，很少通过评价关注学生认知和行为等方面的变化。此外，还应鼓励来自不同学科的教育者和研究者积极合作，参与到媒介素养课程实践之中。

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耿益群：博士，副教授，研究方向为比较教育、传媒教育(gengyiqun@126.com)。

徐玥：在读硕士，研究方向为媒介素养教育(xuyue0918@126.com)。

2014年9月20日

责任编辑：李馨 赵云建

The Development of Media Literacy Curriculum in Foreign Countries and Its Future Development During the Years of 2003 and 2013

Geng Yiqun,Xu Yue
(Institute of Communication Studies,Communication University of China,Beijing 100024)

With the change of media environment and the research of media literacy curriculum,researchers are focusing more attention on media literacy curriculum.The research in this field is abundant and different research methods are adopted.This paper examines the research during the years of 2003 and 2013 in the foreign countries with an intention to get a general view of the research in this field.Based on the discovery of the analysis of the present situation,the authors sum up the characteristics of the research during this period and future trends of the research in this field.

Foreign Country; Media Literacy Curriculum; Present Situation; Future Development

G434

A

1006—9860(2014)12—0031—07