李雅婷

在我们对启发式教学长久而密切的关注中，忘却了“发生”这个重要的维度，以至于现今的启发式教学表现出种种乱象：“启发”不得，为问而问；“启”而不“发”，不明所以；盲目“启发”，背离内涵；“发”不缘“启”，无心插柳。苏格拉底的启发式教学得以发生的构成要件，与我们在现实教育实践中所遇到的问题一一对应。而对认识如何发生问题的现象学理解将开启我们对启发式教学内在机制的重新解读。

启发式教学 现象学 教育学 教师教育

一、“发生”的失落

启发式作为一个概念在千年以来的教育研究中从未黯淡过颜色；启发式作为一种方法也从未在各种形式的教学活动中减损过声誉。然而，在我们对启发式教学长久而密切的关注中，却忘却了“发生”这个重要的维度，以至于现今的启发式教学常常徒有虚名，打着启发之名却难行启发之实。

1.“启发”不得，为问而问

这类情况多是因为教师未能理解“启发”的意义，而误把提问、对话等形式当成了“启发”的实质造成的。例如“文章共有几个自然段？”“谁能找到书上给出的这个概念的定义？”这样的问题让我们难以看出教师启发的意义，我们甚至可以大胆地推测，教师本人在提问时也并没有想清楚到底要启发学生什么，不过是为了提问，为了给学生在课堂上一个说话的机会而随意抛出一个问题罢了。但同样，也并非所有精心设计问题的教学就能算作是启发式教学。

在讲《曹刿论战》一课时，老师放了一段锣鼓的音频，进而提问：“大家听到这个声音能不能想到一个成语？”学生答：“击鼓传花。”教师继续提问：“能不能想到一个跟战争有关的成语？”学生答：“声东击西。”教师再问：“能不能想到一个跟作战现场有关的成语？”学生答：“鸣金收兵。”教师继续发问：“还有没有其他成语？”学生终于给出了老师想要的这节课要讲的“一鼓作气”。

案例中，教师有意识地设计了引入的环节，希望可以通过锣鼓的音频带领学生进入“一鼓作气”的情境，然而学生并没有按照其设计给出预设的答案，甚至到后期不免有故意捣乱之嫌。这个案例中的教师忽略了学生的现有水平，一味启发，却没有思考要“启”的是什么，更没有考虑到这样的起点能“发”到哪里去。与其说教师不知如何启发，毋宁说案例中的教师从根本上就不相信启发可以真实发生，所以才会只顾创造提问的气氛，而不管所提之问。这样为问而问的启发式教学，实际并不能真的启发学生什么，教学的过程从某种程度上来说，仍然是教师个人的独白。我们不难设想，如果这样的问题充斥着整个教学，那么最终不过是将“满堂灌”变成“满堂问”而已[1]，从根本上依旧没有改变机械灌输的实质。

2.“启”而不“发”，不明所以

相比上面所提到的情况，这一类教学是教师明确了教学的目的，明确了要对学生启发什么的。但在具体实施过程中，总是老师自己的独角戏，在那些重点问题上自问自答，没能使得学生生发出对于问题的思考。

李老师的课堂总是安静的，每当他提出一个非常具有启发性的问题时，往往得到的是学生集体的沉默。在讲原电池时，李老师提出的问题是：“我们可以通过哪种类型的化学反应获得电能？”在讲离子反应时，李老师提出的问题是：“哪些物质在水溶液中会产生出离子？”李老师问题总是恰好问在了问题的症结之上，一旦回答出这些问题，知识的核心也就被掌握了。然而面对李老师期待的眼神，学生们一头雾水，对这些问题不知所措。

在这节课中，老师精心设计问题，对学生能够给出一个肯定的答案满怀期待。这个肯定的答案就是他们将要掌握的新内容，可学生就是答不出，甚至在老师说过一遍答案之后，仍然无动于衷。这样的例子在教学实践中屡见不鲜，哪怕是实现得较好的教学，也难免在其中或多或少地出现一些这样“答不出”的尴尬局面。这样的问题，恰恰是教师没有真正能够启发学生所造成的。豁然开朗是一瞬间发生的，但是通向豁然开朗是需要意识一点点流动过去的，在教学中，教师不能帮助学生搭建使得意识得以流动的桥梁，是阻断启发发生的主要原因。

3.盲目“启发”，背离内涵

相较前两种情况，“盲目”启发可谓是发生了质的变化。变化之一是在这种情况中，“启发”在某种意义上讲，是完成了的；变化之二是这种情况，和“启发”一并带来的不是春风化雨的喜悦，而是风雨欲来的隐忧。

进入现代诗歌单元，王老师要讲舒婷的《致橡树》。课上到一半，王老师向同学们提了这样一个问题：“通过这首诗的学习，大家对爱情有什么看法？”这对于中学的课堂可谓是一石千浪的爆炸性问题。短暂的失控后，王老师组织同学们有序地一一作答。轮到一位女同学时，她表示理想的爱情就是对方对自己无微不至的关怀与爱护。王老师立刻“启发”这位同学，诗里面“不愿意做凌霄花、不愿意做痴情鸟儿，只愿意做近旁的一株木棉，是一种什么样的爱情？”“我们是不是也应该像作者一样向往爱情中的独立？”“爱情中如果不独立，一味地依附最后会有好结果吗？”这一系列的问题牵引着王老师的学生们开始了对爱情的思考。

案例中王老师的启发式教学，在使学生产生认识这一点上可谓是成功的。然而在这节课中，我们且不论学生产生的这种认识是不是深刻而有意义的，我们要先关注一个更重要的问题：语文到哪里去了？如果我们的语文课，没有了语言的使用，没有了诗歌，没有了朦胧诗派的时代特点，那么何谈对课程内涵的把握？教师盲目地启发，转移了学生对内涵的注意，是教师对所教内容无力把控的一种投机处理，从某种程度上讲，是教育的失败。而对学生而言，这样的启发至少是剥夺了一次其深入学习的机会。如若长此以往，更会使学生产生对内涵实质的漠视乃至批判。而这种漠视与批判无疑将与我们求真、求善、求美的教育南辕北辙，愈行愈远。

4.“发”不缘“启”，无心插柳

这一类情况中，教师往往把启发式教学单向地定位在学生认识的产生上。然而，教学无论以何种形式出现，其核心都仍然是教学，是在教师之教的引导下，学生认识的发生。在这个层面上，一些教学效果很好的案例仍旧不能算作是启发式教学的表现，例如一位小学老师在自己课后的自述[2]：

“这次的教学激发出学生想象力是次偶然事件，是第一位学生的回答起到了调动气氛、激发想象的作用，而作为我来说，却是一次教学启示：在以后的教学中应该更多地创设民主的教学氛围，让孩子敢想敢说。”

这位老师在自述中呈现了一次非常精彩的科学教学，其成功的重要原因也被老师自己归为是一位学生的回答启发了其他的同学。这个案例中，启发是成功的，教学的结果也是成功的，但从教师自身的角度来看，案例并非能算作是一次成功的启发式教学。启发式教学是教师专业的表现，是教师有意识地对教学设计的实现，这种“意识”既表现在设计过程中，也表现在教学过程中，它可以使学生真正地从内部获得知识。而这种获得如果不是教师的有意设计，而是“偶然”，那绝对称不上“专业”二字，也不能从根本上帮助我们真正实现启发式教学。

在缺席“发生”的启发式教学中，我们看到乱象种种、困难重重。在此不妨追本溯源，以《柏拉图全集美诺篇》中所记载一段对话恢复这个古老的教育智慧鲜活的面貌，看苏格拉底如何使自己的启发式教学发生，使一个丝毫不懂几何知识的童奴，获得了关于二倍面积正方形的理解。

二、启发式教学发生的构成要件

首先，我们来回忆一下苏格拉底的这则启发式教学的情景。苏格拉底先画出了童奴已知的正方形（BFEC），之后逐一在图形上加入三个同样的正方形，组成一个大正方形（AFGJ）。此时大正方形的面积是原来正方形的4倍，而当把其中每一个小正方形都沿着对角线切成一半的时候，四条对角线所组成的新的正方形即为原正方形面积的2倍[3]。这样，一个并不知道■是多少的小童奴，也实现了2倍面积正方形的获得。将这个案例与之前案例作一个比较，我们将可以分析出苏格拉底实现启发式教学发生的必要条件，同时对前一节中的案例作一回应。

1.提问开启意识方向

在教学过程中，表面上苏格拉底是在提问，实质上是用提问的形式给童奴一个指定的认识方向。

例如，他引导童奴构建四倍的大正方形时说：“我们还能再加上另一个相同的正方形吗？”此时，童奴就跟随着这个问题，使注意集中在“再加上另一个相同正方形”的变化上，苏格拉底用提问使得童奴有了从后者到前者的转变，才使得苏格拉底的每一个问题都能够获得小童奴的回应以及在这个回应背后小童奴认识的发生。

2.问题串铺设意识展开路径

我们继续对苏格拉底的提问进行分析，苏格拉底所提之问除了满足给出童奴指定的意识方向这个条件之外，同时也将逻辑导引置于问题系列的排列之中，为童奴的意识铺设了展开的路径。

“那么我们有了四个同样的正方形，是吗？”

“那么整个图形的大小是第一个正方形的几倍？”

“我们想要的正方形面积是第一个正方形的两倍。你还记得吗？”

“这些从正方形的一个角到对面这个角的线段是否把这些正方形都分割成了两半？”

从苏格拉底这四个连续提出的问题中，我们不难发现每一个问题都与前一个问题紧密相连，而当我们连续地思考这些问题的时候，我们的意识是一种顺流而下、一以贯之的流动。其间没有哪一个问题使得我脱离了这一刻的所想而突兀地转向另一个，也就不存在由于这种突兀转向而造成的意识的不知所措。

3.教学指向始终如一

在以上的分析之后，似乎已经可以肯定苏格拉底没有落入盲目启发的窠臼了，但问题不能停止在这里，我们要继续挖掘苏格拉底“不盲”的原因。苏格拉底的“不盲”自然来源于其清晰的透视，这种透视在教学的一开始就已经穿过重重内容的叠嶂而直接到达了目标之地。也因此，这种透视就如同矢量之箭一样从一开始就指明了教学的方向，而整个教学过程始终如一地循着这种确定的指向，直至整个教学环节的完成。

4.教学之先的教师自觉

以上的一切都不是苏格拉底偶然的呈现。上述案例发生的前提就是苏格拉底要证明童奴将认识他从前不知道的事情。也就是在案例发生之前，苏格拉底就已经确信它最终的结果了。同时，我们只要想到类似的启发案例几乎充斥在所有苏格拉底出现的场合，就能得出这样的结论：苏格拉底的启发式教学绝不是随意的，他在教学之先就已经存在自觉的教师意识。

三、启发式教学的发生机制

1.“启”何以可能

启发式教学要解决的第一个问题在于学生意识的产生，一旦学生通过教师的“启”获得了一个新的意识，就有了启发式教学的起点。那么教师如何启发，如何通过教师之教使学生产生意识呢？

只要在世界中生活，无需任何外力，我们便可以自然而然地在清醒着的每时每刻感知世界。“在每一个感知被给予性中都以一种奇特的方式混杂着已知性和未知性，这未知性指示着新的可能感知，并通过新的可能感知而成为已知性。”[4]这里各种可能的未知中，有许多是学生已经有过的类似经历，已经熟知的；而另一些是他们未曾经历而需要经历的。在自然的情况下，意识走向其中的任何一个都有着相同的概率，都是完全随机的偶然发生，也正因为如此，人类文明的发展才在无数个偶然之下，历尽如此漫长的时间终于走到了今天。

而教师的启发就是在这一点上发挥作用的，教师通过自己的教，在这个当下的感知之前的每一个感知中都给予一种共同的指向，以至于这一个当下，在学生感知的诸多可能性中，其中一种未知性被指明了。这时，学生就获得了一个未曾有过的感知，一个未曾有过的意识体验，也就产生了一个新的认识。

2.“发”何以延续

“每一个现实的体验（我们根据一种体验现实的明晰直观进行这一明证）都必然是一种持续的体验；而且它随此绵延存在于一种无限的绵延连续体中——一个被充实的连续体中。”[5]学生在接受启发式教学时同样是一种“现实的体验”，也同样存在于“被充实的连续体中”。“事物在其各个显现的流动中构造自己，这些显现本身是作为在原初印象的河流中的内在统一而被构造起来的，并且必然是一个接一个地构造起来的。”[6]

意识在其发生的每一个时刻，都是这样一个视域：它同时具有已被充实的、真实的现象和一个尚待充实、趋向于充实的意向。在每个时刻之前的意识都在某种程度上已经获得充实逐渐脱离内视域但又同时部分滞留在那里，而每个时刻的下一时刻又包含一个完全空乏的外视域期待着被充实。前一时刻中空乏且期待被充实的外视域在这一时刻将被充实而成为内视域，同时期待被充实的视域又被清空，而期待着下一个充实。这样意识就流动起来，逐渐汇集成一以贯之的整体。

意识将以这样的方式自然地流动，但在教师启发学生，在意识当下的各个可能性中指明一个的时候，也在某种程度上打破了意识自然的流动。如，教师的指明可能超出了学生当下的视域，而直接指向学生视域晕圈之外的某个点。这时，学生意识中以意义为联系的自然流动就在此处中断，而重建一个其他的意义联系从而流向教师所指向的点。而这时，他意识视域与所指向视域之间被迫重建的联系已经不是自然发生的意义联系了。

教师为实现启发而进行的指向时刻保持在学生的视域之内，这并不是指在学生被充实的视域之内，这将不能带给他们新的意识体验；而是指在学生的内视域之内，而指向其中空乏的部分。这个范围的指向，保持在学生的视域晕圈之中，所以与意识自然的流动是相符合的。同时这个指向又是超出学生已被充实的部分的，可以带来新的意识体验，也就实现教学所希望获得的效果。

3.启发的方向性

在上一个讨论中，已经获得了对启发方向性的一个规定，即由当前视域指向视域晕圈内的未被充实的部分。这一规定给出了启发的指向性在纯粹意识内部的定位，我们尚需再对启发在意向中的定位予以更清楚的规定。

我们总将教师比喻为母亲，这往往是由于教师对学生的教养与母亲对儿童的养育有着天然的相通之处，同时这里也有另一种解读的方式：如果说人类的生物性征是通过基因遗传的，那么人类的文明正是通过教育这种体外的遗传流转至今的。教师之教是人类文明“遗传”的载体，对学生的启发所指向的一定是人类文明。

指向人类文明仍然是一个充满各种可能性的指向。田间麦苗上的一滴晨露，对于这样一个显现，教师要指向物态变化，要指向呼吸作用的暗反应，要指向“青青园中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社会向农耕社会的变革……这里的每一个指向都将成为学生世界观中必不可少的一个部分，而这每一个必需的部分就正是要求给予学生的基础教育课程的内容。

对于同一个现象，即使在同一个学科领域范畴内，也仍然是具有各种可能性的。自由下落的玻璃杯在碰触地面的瞬间裂成碎片，对于这样的现象，教师可以指向万有引力，可以指向热力学第二定律，可以指向动量守恒，可以指向声波的传递……这里的每一个指向都将以教学内容的形式成为形成物理观念的质料并最终汇入整体的世界观。

如果我们将其中的每一个内容继续做更进一步的切分，那么启发的方向性就会得到更进一步的规定。直至这种规定进入到内视域之中时，每一个规定的向量就描绘出了一条启发的路径，启发沿着这条路径将得以展开。其表现就是学生在教师之教中获得了新的连续的意识体验，形成了对世界的认识的又一次充实。

四、实现启发式教学

经过以上的讨论，我们借助现象学对于认识如何发生的回答，可以得出启发式教学的如下机制：首先，教师对学生的启发起始于在学生当下意识的无限可能中指向其中的一个；进而，教师的这种指向将时刻都处在学生内视域中未充实的部分，以使得启发可以成为一个连续的进程；最后，指向将始终保持与学科性质特点、与内容内涵实质的一致。

启发式教学的发生，只是教师以自己的拥有对上述机制的实现。在意识层面对苏格拉底启发式教学要件的实现将使我们获得真实发生的启发式教学，使得启发式教学在真实教学中真正地发生。

参考文献

[1] 陈桂生.漫话“满堂问”.教育发展研究，2001（7）.

[2] 教学启示.南京市江宁区湖熟中心小学青年教师博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希腊]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）.王晓朝，译.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞尔.生活世界现象学.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论.倪梁康，译.北京：商务印书馆，1997.

【责任编辑 付一静】

意识在其发生的每一个时刻，都是这样一个视域：它同时具有已被充实的、真实的现象和一个尚待充实、趋向于充实的意向。在每个时刻之前的意识都在某种程度上已经获得充实逐渐脱离内视域但又同时部分滞留在那里，而每个时刻的下一时刻又包含一个完全空乏的外视域期待着被充实。前一时刻中空乏且期待被充实的外视域在这一时刻将被充实而成为内视域，同时期待被充实的视域又被清空，而期待着下一个充实。这样意识就流动起来，逐渐汇集成一以贯之的整体。

意识将以这样的方式自然地流动，但在教师启发学生，在意识当下的各个可能性中指明一个的时候，也在某种程度上打破了意识自然的流动。如，教师的指明可能超出了学生当下的视域，而直接指向学生视域晕圈之外的某个点。这时，学生意识中以意义为联系的自然流动就在此处中断，而重建一个其他的意义联系从而流向教师所指向的点。而这时，他意识视域与所指向视域之间被迫重建的联系已经不是自然发生的意义联系了。

教师为实现启发而进行的指向时刻保持在学生的视域之内，这并不是指在学生被充实的视域之内，这将不能带给他们新的意识体验；而是指在学生的内视域之内，而指向其中空乏的部分。这个范围的指向，保持在学生的视域晕圈之中，所以与意识自然的流动是相符合的。同时这个指向又是超出学生已被充实的部分的，可以带来新的意识体验，也就实现教学所希望获得的效果。

3.启发的方向性

在上一个讨论中，已经获得了对启发方向性的一个规定，即由当前视域指向视域晕圈内的未被充实的部分。这一规定给出了启发的指向性在纯粹意识内部的定位，我们尚需再对启发在意向中的定位予以更清楚的规定。

我们总将教师比喻为母亲，这往往是由于教师对学生的教养与母亲对儿童的养育有着天然的相通之处，同时这里也有另一种解读的方式：如果说人类的生物性征是通过基因遗传的，那么人类的文明正是通过教育这种体外的遗传流转至今的。教师之教是人类文明“遗传”的载体，对学生的启发所指向的一定是人类文明。

指向人类文明仍然是一个充满各种可能性的指向。田间麦苗上的一滴晨露，对于这样一个显现，教师要指向物态变化，要指向呼吸作用的暗反应，要指向“青青园中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社会向农耕社会的变革……这里的每一个指向都将成为学生世界观中必不可少的一个部分，而这每一个必需的部分就正是要求给予学生的基础教育课程的内容。

对于同一个现象，即使在同一个学科领域范畴内，也仍然是具有各种可能性的。自由下落的玻璃杯在碰触地面的瞬间裂成碎片，对于这样的现象，教师可以指向万有引力，可以指向热力学第二定律，可以指向动量守恒，可以指向声波的传递……这里的每一个指向都将以教学内容的形式成为形成物理观念的质料并最终汇入整体的世界观。

如果我们将其中的每一个内容继续做更进一步的切分，那么启发的方向性就会得到更进一步的规定。直至这种规定进入到内视域之中时，每一个规定的向量就描绘出了一条启发的路径，启发沿着这条路径将得以展开。其表现就是学生在教师之教中获得了新的连续的意识体验，形成了对世界的认识的又一次充实。

四、实现启发式教学

经过以上的讨论，我们借助现象学对于认识如何发生的回答，可以得出启发式教学的如下机制：首先，教师对学生的启发起始于在学生当下意识的无限可能中指向其中的一个；进而，教师的这种指向将时刻都处在学生内视域中未充实的部分，以使得启发可以成为一个连续的进程；最后，指向将始终保持与学科性质特点、与内容内涵实质的一致。

启发式教学的发生，只是教师以自己的拥有对上述机制的实现。在意识层面对苏格拉底启发式教学要件的实现将使我们获得真实发生的启发式教学，使得启发式教学在真实教学中真正地发生。

参考文献

[1] 陈桂生.漫话“满堂问”.教育发展研究，2001（7）.

[2] 教学启示.南京市江宁区湖熟中心小学青年教师博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希腊]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）.王晓朝，译.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞尔.生活世界现象学.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论.倪梁康，译.北京：商务印书馆，1997.

【责任编辑 付一静】

意识在其发生的每一个时刻，都是这样一个视域：它同时具有已被充实的、真实的现象和一个尚待充实、趋向于充实的意向。在每个时刻之前的意识都在某种程度上已经获得充实逐渐脱离内视域但又同时部分滞留在那里，而每个时刻的下一时刻又包含一个完全空乏的外视域期待着被充实。前一时刻中空乏且期待被充实的外视域在这一时刻将被充实而成为内视域，同时期待被充实的视域又被清空，而期待着下一个充实。这样意识就流动起来，逐渐汇集成一以贯之的整体。

意识将以这样的方式自然地流动，但在教师启发学生，在意识当下的各个可能性中指明一个的时候，也在某种程度上打破了意识自然的流动。如，教师的指明可能超出了学生当下的视域，而直接指向学生视域晕圈之外的某个点。这时，学生意识中以意义为联系的自然流动就在此处中断，而重建一个其他的意义联系从而流向教师所指向的点。而这时，他意识视域与所指向视域之间被迫重建的联系已经不是自然发生的意义联系了。

教师为实现启发而进行的指向时刻保持在学生的视域之内，这并不是指在学生被充实的视域之内，这将不能带给他们新的意识体验；而是指在学生的内视域之内，而指向其中空乏的部分。这个范围的指向，保持在学生的视域晕圈之中，所以与意识自然的流动是相符合的。同时这个指向又是超出学生已被充实的部分的，可以带来新的意识体验，也就实现教学所希望获得的效果。

3.启发的方向性

在上一个讨论中，已经获得了对启发方向性的一个规定，即由当前视域指向视域晕圈内的未被充实的部分。这一规定给出了启发的指向性在纯粹意识内部的定位，我们尚需再对启发在意向中的定位予以更清楚的规定。

我们总将教师比喻为母亲，这往往是由于教师对学生的教养与母亲对儿童的养育有着天然的相通之处，同时这里也有另一种解读的方式：如果说人类的生物性征是通过基因遗传的，那么人类的文明正是通过教育这种体外的遗传流转至今的。教师之教是人类文明“遗传”的载体，对学生的启发所指向的一定是人类文明。

指向人类文明仍然是一个充满各种可能性的指向。田间麦苗上的一滴晨露，对于这样一个显现，教师要指向物态变化，要指向呼吸作用的暗反应，要指向“青青园中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社会向农耕社会的变革……这里的每一个指向都将成为学生世界观中必不可少的一个部分，而这每一个必需的部分就正是要求给予学生的基础教育课程的内容。

对于同一个现象，即使在同一个学科领域范畴内，也仍然是具有各种可能性的。自由下落的玻璃杯在碰触地面的瞬间裂成碎片，对于这样的现象，教师可以指向万有引力，可以指向热力学第二定律，可以指向动量守恒，可以指向声波的传递……这里的每一个指向都将以教学内容的形式成为形成物理观念的质料并最终汇入整体的世界观。

如果我们将其中的每一个内容继续做更进一步的切分，那么启发的方向性就会得到更进一步的规定。直至这种规定进入到内视域之中时，每一个规定的向量就描绘出了一条启发的路径，启发沿着这条路径将得以展开。其表现就是学生在教师之教中获得了新的连续的意识体验，形成了对世界的认识的又一次充实。

四、实现启发式教学

经过以上的讨论，我们借助现象学对于认识如何发生的回答，可以得出启发式教学的如下机制：首先，教师对学生的启发起始于在学生当下意识的无限可能中指向其中的一个；进而，教师的这种指向将时刻都处在学生内视域中未充实的部分，以使得启发可以成为一个连续的进程；最后，指向将始终保持与学科性质特点、与内容内涵实质的一致。

启发式教学的发生，只是教师以自己的拥有对上述机制的实现。在意识层面对苏格拉底启发式教学要件的实现将使我们获得真实发生的启发式教学，使得启发式教学在真实教学中真正地发生。

参考文献

[1] 陈桂生.漫话“满堂问”.教育发展研究，2001（7）.

[2] 教学启示.南京市江宁区湖熟中心小学青年教师博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希腊]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）.王晓朝，译.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞尔.生活世界现象学.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论.倪梁康，译.北京：商务印书馆，1997.

【责任编辑 付一静】