张 曼

（汉口学院 外国语学院，湖北 武汉 430212）

1.引言

我国是英语教育大国，合格的英语教师是实行英语教育的基本保障。目前许多高校英语教师在入职前并没有接受系统的专业训练。职前教育是教师教育和专业发展的重要组成部分，是教师成长的重要阶段。但是目前职前教育并没有为英语教师专业发展指明方向，状况令人担忧。

2.教师专业发展的内涵

根据Lange（1990）的定义，在英语教学文献中，“教师发展”指教师在智能、经验及教学态度上不断成长的过程。另据应用语言学家Crandall（2000）的论述，教师发展是一个终身持续成长的过程，它包括集体或个人自主的学习。教育专业发展是动态的，新的教学研究能指导教师实践，增强教学效果。教师的职前教育和职后继续教育都是为了促进教师的专业发展和自我提升。

传统大学英语教学是在训练听说读写能力的基础上让学生掌握基本语言技能。新形势下的英语教学倡导交际式教学法，但在实际教学中，某些教师仍然延续语法翻译法或者听说法，教学较机械。在这种情况下，具备一定英语知识的人都能胜任大学英语教学工作，在一定程度上弱化了大学英语教师的专业性。英语教学改革不断推进，大学英语教师的专业发展已提上日程。英语教师不应该只停留在教书匠的层面，而要增强专业自主性，提高科研能力，实现从教书匠到教学研究者的角色转换。

3.职前教育中英语教师专业发展的缺失

职前教育旨在让准外语教师进行职业体验，掌握教学理念和教学技能，谙习教学责任和使命，是培养教师效能感的最佳时机。中国目前职前教育主要体现在两个方面：第一，研究生学习阶段外语教学理论课程的学习；第二，高校教师岗前培训。但是这两个阶段的教育都未能为实现教师的专业发展打下坚实的基础。

3.1 攻读硕士学位学习阶段

为了更好地发展外语教育，近些年高等院校对于教师岗位人才的学历要求有所提高，因此，本文将大学英语教师接受教育水平的起点限定为硕士研究生，主要探讨硕士研究生的培养目标和课程设置。

3.1.1 硕士研究生培养目标

本文以湖北地区三所重点大学的英语专业硕士研究生培养目标为例进行论述。

由表格可见，培养目标旨在培养通用人才，能从事翻译、教学、科研或者涉外工作。教师培养只是其中的一项，并没有制订专门的外语教师培养计划，不是任何具备语言文化知识的人都能胜任教学工作。“能教书”和“会教书”是两个不同的概念。教师专业发展对教师提出更高的要求：语言教师能在教学过程中进行自主的学习、反思和行动研究。通用人才的培养模式不利于教师的专业发展。另外，培养目标强调学生的科研能力，弱化教学能力，这与高校呈现的“轻教学重科研”之风不无联系。

3.1.2 硕士研究生课程设置

由于课程内容较多，在此没有一一列举。综合上述三所高校，研究方向涉及语言学、文学和翻译。专业核心课程是围绕研究方向开设的，与外语教学相关的课程大部分出现在通识课程或者专业选修课的范围之内。尽管部分硕士研究生毕业后的职业规划是从事教学工作，但是课程设置并未能为研究生将来的职业规划提供坚实的教学理论基础。进行外语教学，不仅要具备基本的学科知识，还要了解教育学、心理学等知识，这些知识并未在课程设置中充分体现。另外，教学实践也是必不可少的一个环节，学生进行教学实践的时间并不充裕，硕士生导师无法亲临课堂进行专业指点，教学实践流于形式。

从研究生的培养目标和课程设置可以看出，虽然大学英语教师的学历逐步提升，大部分英语教师具有硕士学位，有的还获得了博士学位，他们成了英语教学的主体，但是教学效果有待增强。因为攻读学位期间，硕士或者博士研究生在学习专业理论课程时，忽视教育教学知识，这就造成学历水平和教学水平不成正比的后果。新形势下，需要具有独立思考、自主创新能力并具有完善人格的教师。这不仅需要教师传授英语技能，还要在英语教育中具有教育敏感度和科研素质，不是任何具备一定英语知识的人都可以完成教学工作。

3.2 高校教师岗前培训

岗前培训目标旨在使教师掌握基本的教学知识和技能，树立教书育人的职业道德观念。教学课程为四门：《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规概论》和《高校教师职业道德修养》。

但是这种培训存在不足，无法促进教师的专业发展。第一，缺乏专业学科针对性。每个学科的教学有其特点，不能一概而论。以英语教学为例，在中国，英语教学有其特殊性。首先，英语是外语，在实际生活中缺乏语言交际语境。其次，教学中，英语既是工具，又是目标语。英语教师要妥善处理母语和目标语之间的关系。因此，英语教学不是简单地进行听说读写训练，英语教师必须具有学科意识，善于运用理论，并进行理论创新。第二，未能充分尊重教师的需求和意愿。培训内容和形式由专家设定，教师处于权威作用下，这种学习实践活动是“填鸭式”的，教师无法形成批判性思维，不利于专业发展。第三，培训内容缺少实践性。培训内容没有结合各专业具体教学要求。另外，由于职前培训的新教师多，教师教育无法对新教师进行一对一的教学技能训练，因此提高新教师教学技能的作用有限。第四，考核机制不够完善。以纯粹的理论考试作为主要考核方式存在很大的片面性，考试内容与高等学校实际教育教学工作的结合也很不够。培训形式重于内容，结果重于过程，拥有教师资格证的教师，不一定能胜任教师的教学工作。近年来，新补充到高校的新教师，从来源看，多为从高校刚毕业的研究生或从其他单位引进的人才，他们有的没有接受过正规的师范教育，对教育学、心理学等知识了解较少，存在角色适应困难、自我发展意识薄弱、专业知识偏差、教学行为低效等现象（张建平，2006）。

综上所述，这两种模式的职前教育都有不足之处，无法促进教师的专业发展。Bailey（2004）结合自己丰富的语言教学实践经验，认为21世纪的语言教师（包括母语教师、二语教师和外语教师）的专业发展理念其核心要素主要有如下四点：（1）接受过高等教育和专业训练；（2）有成熟的职业标准并受到广泛认可；（3）教师有普遍接受的语言教学理论和实践经验；（4）从事语言教学工作的人积极实践，在教学工作中体现其专业特点。

职前教育能否培养合格的英语教师，促进教师的专业发展，这一问题仍值得思索。

4.大学英语教师专业发展缺失的不利影响

在职前教育中，专业发展要素的缺失给大学英语教师的教学及科研能力带来不利影响。

4.1 影响教学

目前，我国大学英语教师专业技能还停留在语言能力和教学技能层面上，距离教师专业发展的目标相距甚远。英语教师专业发展要求教师在学科知识、教学技能、反思等方面达到一定的要求。在传统职前教育中，教师虽然学习了理论课程，但是教学实践不是教学理论的直接运用。教学既要符合教育的科学性，又要兼顾学生的需求，把“以教师为中心”的教学模式转变为“以学生为中心”，灵活运用教学技能，培养学生的自主学习能力。职前教育必须培养教师专业发展意识，引导教师主动对教学方法进行反思，获得对教学实践的深刻理解，实施创造性教学活动。

4.2 影响科研

教学和科研相辅相成，而科研能力一直以来是制约大学英语教师发展的瓶颈。刘润清（1999）指出大学英语教师科研论文写作中存在的问题，如论文多是印象型、感觉型的，结论偏大、证据不足；“事后诸葛亮式”的经验总结；只有结论，没有证明等。这从一个侧面反映目前大学英语教师在科研方面存在的问题。大学英语教师只有对自己的教学进行思考和研究，才能从教书匠的角色定位中摆脱出来，获得专业化发展。如果职前教育能对未来大学英语教师今后的科研有所介入，让英语教师形成专业意识和批判性思维，懂得运用掌握的教育理论发现、研究和解决各种教学问题，实现教学研究与实践的统一，准教师们将会把科研创新作为自身教学中一个必不可少的环节。

5.结语

教师专业发展在职前教育中处于缺席地位，给教师教学和科研产生不利影响。“教师教育者的出现是教师教育活动从教师自学这一原始发展方式中分化、独立出来的直接原因，教师教育者的专业化是教师教育活动实现专业化发展的重要条件，教师教育者形象、角色的转变是驱动整个教师教育系统变革的总引擎”（龙宝新，2009）。虽然教师教育者肩负着推进教师专业发展的责任，但是教师本人的专业发展意识也是必不可少的。意识是促进专业发展的必要条件（Bailey，Curtis&Numan 2004）。英语教师对自己的教学进行反思可以促进教师对教学理论的掌握。教师专业发展是一个动态过程，既需要外界的支持，更需要教师自身的努力。职前教育中，只有通过教师教育者和教师的共同努力，才能推进高校英语教师师资建设，促进高校英语教师的专业发展。

［1］Bailey，M.K.et al.Pursuing Professional Development：The Self as Source ［M］.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［2］Crandall，J.“Language teacher education”.Annual Review of Applied Linguistics ［J］，2000.

［3］Lange，D.L.“A blueprint for a teacher development program”.In J.C.Richards&D.Nunan （eds.）.Second Language Teacher Education.Cambridge： CUP，1990.

［4］刘润清.论大学英语教学 ［M］.北京：外语教育与研究出版社，1999.

［5］龙宝新.对当前我国教师教育中存在的“钟摆”倾向的反省［J］.教师教育研究，2009（1）：1-5.

［6］张建平.论教师专业成长与高校教师岗前培训新体系［J］.教育与职业，2006（36）：54-56.