谢 淑 海,熊 梅

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

实习生教师专业身份建构探析

谢 淑 海,熊 梅

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

实习生教师身份可概括为专业身份、情境身份和个人身份。通过对某师范学院的个案研究发现，多数受访实习生以“学生”或“大学生”而不是“实习教师”定位自己。为此，需要建立高校与中小学校共同培养的合作关系，提倡认知学徒制,注重转变学生的角色意识和学习方式。

专业身份;情境身份;个人身份

近年来，师范生教师专业身份问题已然成了教师教育研究者关注的焦点，师范生教师专业身份及其建构也成为了教师教育的目标。[1]因为，师范生教师身份认同不仅是师范生为职前培养过程赋予意义的来源和学习的动力，也是衡量师范生培养质量的重要因素。[2]而实习生(本文的实习生是指在中小学校实习的师范生，下同)从一名接受职前教育的学生到一名“学校教师”，需要经历一个身份的转换，这也是师范生在一定情景下的个人意义建构过程。而在从学生到教师的身份转变过程中，教育实习无疑是一个关键环节。[3]本文主要探讨实习生是如何在实习学校这个特殊情境中建构自己的教师身份的。

一、实习生教师身份建构的 理论框架

(一)实习生教师身份建构的概念解析

实习生教师身份建构是实习生在实习学校这个特殊情境中对专业自我的建构过程，它是实习生发自内心地对成为教师的学习过程及未来使命的内在价值与情感体验的判断与认可。[2]据此，我们认为，实习生教师身份是由个人身份、专业身份和情境身份三种次级身份所构成，每一次级身份由专业知识、专业信念、专业身份、专业态度与情感、交往和参与行为等要素构成(如图1所示)。并且，实习生教师的个人身份、情境身份与专业身份之间存在交织的、相互影响甚至互相矛盾的辩证关系，且渗透在教师专业身份发展的全过程。[4]

图1 实习生教师身份类型与结构

(1)专业身份。专业身份是“作为教师的我应该是什么样”“作为教师应该怎么做”的理想，反映的是社会对实习生成为一个好教师的期望，而好教师的标准又是一个开放的系统。它可能包括一些相互矛盾和冲突的元素，受到持续的专业发展、角色与责任、教育变革等因素的影响。

(2)情境身份。情境身份是特定背景和学校的反映，表现的是特定情境对“我是什么样的老师”的期待，受到实习学校的结构与文化、学生、领导、支持、反馈等条件的影响。

(3)个人身份。个人身份反映了实习生的整个生活，是实习生对“我是什么样的老师”的追问，涉及一些竞争性因素，如作为就读院校的师范生、相对于实习指导教师的实习生、作为实习学校的教师等。

(二)实习生教师身份建构过程的分析框架

在实习过程中，实习生都会体验到这三种身份之间的张力，并且每种身份都会受到消极或积极的影响，在此影响下实习生的教师身份又处于稳定或不稳定状态。实习生教师身份稳定与否或多或少取决于实习生对所处实习学校情境做出的选择(如图2所示)，而这种选择必然会受到来自实习学校的结构与文化的影响。同时也受到与他人关系的影响，包括学生、指导教师。因此，实习生在个体内部框架基础上通过与“重要他者”的互动，以他者观点为参照标准，质疑、检视自己的身份。也通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出种种尝试。[5]而实习生所做的任何一种尝试包含了他对“教师是谁”，“教师应该做什么”等问题的哲学沉思，反映了他对教师职业的价值取向，决定了其在实习过程中的教育教学方式以及由此产生的归属感和自我效能感，从而反过来影响到实习生教师身份的建构。因此，在实习学校这个特殊的场域，实习生可能会集三种身份于一体，这三种身份始终处于动态之中，实习生会不断调适自己的身份，试图在三种身份之间找到一个平衡点，但是这一调适的过程往往会遭遇教师身份认同危机。[6]因为在特定情况下，某一种或两种身份可能会占据主导地位，从而挑战相对稳定的身份，使实习生的教师身份陷入一种不稳定的状态。但这种不稳定的状态不一定代表消极认同，或许正是这种不稳定可能会激发实习生反思当前的境况，从而建构起新的教师身份。

图2 身份认同与能动行为的关系

二、研究方法

本研究采用质性研究取向和个案研究策略，重在探究实习生专业身份、情境性身份和个人身份的变化过程，这种变化过程是实习生在一定社会文化情境中的意义建构过程，具有情境性、关系性和持续性，因此选择质性研究的取向。为了对实习生教师身份建构过程进行长时间的跟踪，全面了解其跨时空经历，本文选用了个案研究策略。具体而言，本文选取了某高校的12名实习生作为研究对象，涉及语文、数学、物理、化学、英语、音乐和政治等七个专业;围绕“好老师”的标准、实习学校中的好老师和个人的专业信念、角色、交往、态度等维度进行了深度访谈，并收集到实习生的反思日记作为分析的一手资料。

三、结论与讨论

(一)结论

根据实习生教师身份建构的总结分析，实习生教师的专业身份、情境身份和个人身份之间的关系可以划分为四种样态，一是相对平衡，二是其中一种身份占主导，三是其中两种身份占主导，四是三种身份相互冲突。而实习生教师身份认同到底属于哪一种情况，这与实习生自我效能、动机、认知和学校环境等因素有关。根据资料分析，12名实习生的分布情况见表1。

表1 实习生在四种样态上的分布情况

1. 相对平衡型

如图3所示，当实习生的三种身份能够相互衔接，虽然会有些轻微的冲撞，但还是能保持在一个暂时平衡状态，实习生的身份认同是相对稳定的。但是一旦有外力或内部干扰(如学生反馈、个人情绪等)，实习生的教师身份又会陷入不稳定状态，这就需要实习生采取一些行动来恢复平衡或建立一个新的身份。在跟踪的12名实习生中仅有1名属于此类型。这类实习生在专业知识、情感与态度等方面准备较为充分，能够很好地处理他者与个人之间的关系，能够平衡工作和生活的压力，能够很好地管理自己的角色。换句话说，这类实习生能够在“理念上的平等”的存在而又在不得不依赖他人的两难困境中能确证和实现自我。如有实习生说：“我感觉我这三年学没有白上，至少学会了怎么当一名老师，我觉得当老师的感觉真好，希望明年这时我也是一名真正的老师。但我现在要做的就是专心的跟指导老师学习，把三年大学学的东西运用到教学上就心满意足了，其他的也就不多想了。”

图3 相对平衡图

2. 一种身份占主导型

一种身份占主导是指保持一种主要的身份，仅从其他两种身份中汲取一些价值观念或教育教学方式等，或者直接排斥另外两种身份而凸显一种身份。在跟踪访谈的12名实习生中，有3名学生属于情境身份占主导的情况(如图4所示)，有1名实习生属于个人身份占主导(如图5所示)。在这种类型中，实习生更可能是调整个人身份来满足他者，失去自我身份。如有实习生谈到：“我现在是实习，学校(实习生所在的实习学校)要我怎样我就怎样，以前大学老师给我们灌输的好老师理念根本不可能做到，我还是老老实实的完成这个(实习)任务吧。”要么容忍或接受这种不平衡状态，放大个人身份。如有实习生谈到：“我觉得实习就是把自己最好的一面展现出来，不断摸索自己的一套就可以了，因为指导老师和实习学校这些做法和要求不一定对。再说了，我毕业以后也不会来这里的。”因此，处在这种情况中的实习生教师身份的建构取决于实习生从教动机的水平、专业知识、专业态度以及大学和指导教师的支持，尤其是个人对专业身份和情境身份的认识。

图4 情境身份占主导 图5 个人身份占主导

3. 两种身份占主导型

当有两种身份占主导时，第三种身份会面临巨大的压力，甚至会被忽略。在12名实习生中有1名学生属于专业+情境身份占主导(如图6所示)，有1名属于情境+个人身份占主导(如图7所示)。两种身份占主导往往是实习生在特定情境中的一种选择，这种选择是对建构什么样的教师身份的尝试。如有实习生说：“我其实也不知道自己想当一个什么样的老师，只知道以前教育学老师给我们描绘了一个好老师的样子，而现在实习指导老师就是一个非常好的老师，或许我以后成为他那样就可以了吧。”“只有理想的老师，没有最理想的老师。有些时候你想当一个电视电影和大学老师描绘的那样的好老师，但太难了，我觉得那永远只是理想。”因此，处在这种情况的实习生教师身份的建构更多取决于专业信念和态度。

图6 专业+情境身份占主导 图7 情境+个人身份占主导

4. 三种身份相互冲突型

在跟踪的12名实习生中，有5名属于此类型(如图8所示)。当实习生三种身份相互冲突时，会导致实习生教师身份的巨大波动，实习生也会不知所措，不能很好地建构教师身份。因为处于这种情况的实习生没有坚定的从教信念，专业知识与角色准备又不足，于是更多地表现出逃避专业身份和情境身份的现象。如有实习生说：“理想(理想的好老师标准)太美好，够不着；现实太残酷，犯不上；自己太现实，不想当。所以，做一天和尚撞一天钟，得过且过吧。”“以前没有想过要当老师，现在学校(实习所在学校)要求又那么高，我都很迷茫，不知道该怎么办了。”“我现在不知道该何去何从。大学老师让我们当一种类型的老师，指导老师又让我们当一种类型的老师，我现在都不知道应该怎样当老师了。”

图8 三种身份相互冲突

从以上分析中，我们可以得出看出：

(1) 实习生教师身份认同趋于表层化，常常以“学生”或“大学生”而不是以“实习教师”定位自己。

(2)实习生在教师身份建构过程中困难重重。绝大部分实习生没有通过整合三种身份而建构新的教师身份，反而是三种身份各自为政，缺乏交往，三种身份相互隔离。

(3)实习生在专业知识、信念、情感与态度等方面的准备不足，从而导致在实习学校场域缺乏教师身份建构的精神支柱和动力源。这成为了实习生在实习过程中建构教师身份的最大障碍。在每一种实践样态中，实习生的教师信念都支配着对三个维度身份的状态以及三个维度之间的交往，因此重新设定他们在三个维度的位置，会决定他们对教师身份建构的态度。

(4)通过以上四种类型的分布情况来看，该师范院校为师范生型塑的专业身份与中小学对师范生的期待差异明显。这反映出高校与中小学校在对教师职业的价值取向等相关问题上的认识存在差异，更说明在师范生的培养中缺乏实践的支持。

(5)在面对三种身份之间的张力时，实习生采取退避的和妥协的态度，顺从情境和与自己信念和价值并不匹配的规则和价值的方式。而这种顺从对于实习生而言是一种被动地接受，这也会导致实习生三种身份的混乱、矛盾和分裂。

(二)讨论

从实习生的教师身份建构历程来看，我们发现身份建构与实习生追求个人教育信念的能力、专业情感以及自我效能感之间的动态关系，也说明教师身份是在实习生与实习学校以及社会互动基础上建构、形成与发展的。因此，除了实习生个人因素以外，实习学校对实习生教师身份建构也起着至关重要的作用。

尽管自正式的教师教育计划诞生之日起，教师教育机构与中小学就有了某种联系，以便它的学生有地方练习他们的教学技能。[7]在我国近年来也出现了大学、地方教育部门、中小学联合承担师范院校教育实习工作的改革。[8]然而，从总体上来看，我国教师教育整体格局没有根本变化，作为教师专业基础的教师教育课程与教学仍然十分薄弱，难以保证教师教育质量的持续提高。[9]大学与中小学校就联合培养师范生的合作关系尚未建立，现实中真正建立的是一种提供实习场所和教育改革实验的协作关系。有学者将这种大学专家与中小学教师进行合作研究的性质表述为“资料榨取式的”，即认为研究者进入中小学教育现场的目的，旨在获取科研论文写作的第一手素材，而非通过研究将有关研究结果和理论反馈给教师以改进教学实践。[10]因此，由于中小学校的缺位，导致实习生的专业身份、个人身份与情境身份之间横亘着巨大的鸿沟，这影响到实习生教师身份的建构。

目前，教师培养模式和课程没有使师范生树立应有的教育信念，获得应有的专业技能，教学质量不高是影响师范生身份认同的重要内在根源。[2]例如，有人对我国首届免费师范生就业意向进行了调查，调研报告显示，仅 31.9%的学生选择从事教学类职业。这一现象与免费师范生政策的初衷相差甚远。[11]反映出师范生从教信念的严重缺失，这使得实习生缺乏反思性实践能力，缺少个人意义的建构能力，在实习学校情境中不能“发声”和表达自我的权力。这就会削弱实习生个人界定情境的权力，从而导致实习生在教师身份建构上的困扰。

因此，在未来的师范生培养过程中，我们需要进一步加强与中小学校的合作，转变教学和学生学习方式，改善实习指导方式。

首先，需要建立大学与中小学校共同培养教师的合作关系。如果高校、中小学校及社会拥有一个共同认可的专业角色期待，就会建立起统一的话语体系，能够为实习生个体提供认识、理解和建构的空间。这为学生从社会、中小学校中获得群体自我的归属感和位置感，从而强化实习生的教育价值观念、坚定教育信念和促进身份认同。反之，则会使实习生游离于不同话语体系而被边缘化、被排斥和失去建构教师身份的权力与能力。

其次，注重学生学习方式的变革。要让师范生感受到学习的内在价值，体验到教学的意义，教师教育课程就应该注重课程的深度而不仅仅是广度，因为那种试图以做加减法的方式转变传统师范教育及其课程模式的想法是行不通的，难以从根本上解决其中存在的问题。[12]这就需要转变学生的学习方式，从接受式学习、表层学习转向深层学习(deep learning)。而要实现这种转向需要为学生提供合作开发课程的物理空间、支持学生专业发展的实践体系以及整体的学习环境[13]，提供同伴合作讨论、反思性写作、实践应用等学习策略。通过这种深层学习，学生能够建构个人意义，发现自我价值，强化内在深度感，从而为学生实现自我超越奠定基础。

最后，确立认知学徒制的实习指导模式。在我国，中小学教师往往把指导实习生看做额外的工作甚至是负担，并且指导也常常局限于一些教学技能领域的指导和教学、管理经验的传授。这对实习生的专业身份建构的作用不明显。因此，在实习中，应确立认知学徒制的实习指导模式，指导教师为实习生创造良好的学习环境，运用不同的学习方法支持实习生。实习生通过在示范过程中或者实践共同体的合作学习，并通过反思来比较自己和指导教师的不同，提高自己解决问题的能力，从而生成个人意义，最终重新整合三种身份。

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AbouttheConstructionofProfessionalIdentityofInternNormalStudents

XIE Shu-hai, XIONG Mei

(DepartmentofEducation,NortheastNormalUniversity，Changchun130024，China)

The identity of intern normal university students can be conceptualized as professional identity, contextual identity and personal identity. Based on the case study of a normal university，the identity of intern normal university students intends to be superficial. Most of the interviewees of intern normal students identify themselves as “students” or “university students” other than “intern teachers”. Therefore，we should emphasize the university-school partnership，pay attention to the change of learning method, and advocate the cognitive apprenticeship model.

professional identity; contextual identity; personal identity

G451

A

1674-2087(2014)04-0016-05

2014-09-24

教育部人文社科项目新疆项目(13XJJC880004)

谢淑海，男，四川达州人，东北师范大学教育学部博士研究生，伊犁师范学院教育科学系副教授,主要从事课程与教学论及教师教育研究；熊梅，女，辽宁鞍山人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师,主要从事课程与教学论及教师教育研究。

[责任编辑向宁]