李 晓 波,夏 霄 天

(江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013)

基于教师发展阶段论的在职教师教育课程设置

李 晓 波,夏 霄 天

(江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013)

在职教师教育是我国教师教育的重要环节，要想构建科学、合理的在职教师教育课程体系，关键要以教师为中心。教师发展阶段论正是着眼于教师，研究教师处于不同阶段呈现出不同特点和需求的理论。本文基于教师发展阶段论，将在职教师教育课程分为5个阶段，根据不同阶段教师发展的特点和需求，按照主体性原则、整体性原则、阶段性原则、发展性原则、灵活性原则，对具体课程设置进行了初步探讨，以期为在职教师教育提高效用，开拓新思路。

教师发展阶段；在职教师教育；课程设置

自20世纪60年代至今，关于教师发展阶段的研究已在理论和方法论上有了诸多突破。其目的也并不只是局限于对教师成长规律的发现，而是要将教师发展阶段论的已有成果，运用到促进教师获得更有效的发展这一现实指归中。本文将联系教师发展阶段论，分析教师成长的内在规律和差异需求，为在职教师教育课程的建构提出设想。

一、教师发展阶段论揭示了教师发展的规律

随着对人的发展阶段研究的深入以及教师重要性的广泛认可，一些心理学家开始将研究方向指向教师发展阶段，认识到教师个体的成长有着内在的规律性，从预备成为教师到最后退出教师职业生涯，每个教师都受到心理、生理、和社会等因素的影响，呈现出阶段性、连续性的特征。

20世纪60年代，美国学者弗朗西斯·费勒就通过他编写的《教师关注问卷》(Teacher Concerns Questionnaire)对教师发展阶段进行了划分。他认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物是依据一定的次序更迭的，并呈现出这样的发展阶段：教学前关注(pre-teaching concerns)，即职前培养阶段；早期生存关注(early concerns about survival)，即初次接触实际教学的实习阶段；教学情境关注(teaching situation concerns)；关注学生(concerns about students)。[1]费勒以教师在不同阶段的不同关注和需求对教师发展阶段进行划分。之后也有学者从教师职业的整体发展来研究教师在整个职业生涯中的阶段性特征。如，20世纪70年代美国学者卡茨将侧重转向教师发展的历程，把教师发展阶段划分为求生存时期(survival)、巩固时期(consolidation)、更新时期(renewal)和成熟时期(maturity)。[2]

20世纪80年代，美国学者费斯勒进一对教师成熟后的发展阶段进行研究，于1985年提出教师生涯循环理论，将教师发展阶段分为职前教育阶段(pre-service)、引导阶段(induction)、能力建立阶段(competency building)、热心和成长阶段(enthusiastic and growing)、生涯挫折阶段(career frustration)、稳定和停滞阶段(stable and stagnant)、生涯低落阶段(career wind down)和生涯退出阶段(career exit)。[3]20世纪90年代，美国心理学家柏林纳根据教师发展的不同程度将其划分为新手(novice)、进步新手(advanced beginner)、胜任(competent)、能手(proficient)、专家(expert)等五个阶段。心理学家斯滕伯格更是比较了新手和专家在教学上的不同，指出了教师进一步成长的关键。

在教师教育一体化的改革背景下，教师发展阶段的研究进入了新阶段。我国学者也在积极探索教师发展的普遍阶段特征，例如：叶澜教授以自我专业发展意识为标准，提出自我更新取向发展阶段论，认为教师专业发展应该分为非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新阶段。[4]

随着研究的深入以及研究视角的多元化，不同的教师发展阶段论被提出，然而纵观这些不同的阶段划分方式，仍然可以发现相同点的存在。首先，教师发展都会经历从未成熟到成熟这一阶段，在这个过程中教师的成长会有停滞、有加速、有缓慢前进，形成一个动态的、有起伏的过程。其次，教师发展是终身的，是一个逐渐探索、不断完善的过程。再次，受外在和内在因素的影响，教师发展具有阶段性特征，在其成长的各阶段会提出不同的需求、呈现不同的状态。最后，教师发展不单单指教师的在职发展，也包括了职前的培养阶段。因此，教师发展阶段是职前、入职和在职一体化的阶段。职前教师教育要为在职教师教育进行铺垫，在职教师教育则要联系职前教师教育课程，进行内容的复习、补充和深化。在对教师发展共性的认识下，教师教育课程必须遵循教师发展的内在规律，在课程设置上要满足教师终身发展、阶段发展的需求。只有这样才能发挥教师教育课程的最大效用，不断提高教师素质。

二、科学的课程设置是教师发展的助推器

倘若明了了教师发展的内在规律，却不能加以运用，这一理论就失去了现实的意义和价值。虽然促进教师专业发展的因素有很多，但关键因素主要有两个，一是教师的主观努力，二是教师教育的客观条件。教师主观努力属于个人内在因素。教师教育的客观条件则属于外在可控因素，是教育相关部门有计划、有目的、有组织的结果。在职教师教育的核心在于课程，科学的课程设置能够给予教师正确的前进方向，能够帮助教师解决成长过程中的关键性问题，能够提供教师提高自身素质的方法，能够满足教师教学上理论和实践的需求。如果说教师自身的内在动力是其教师专业发展的源泉，那么，科学的在职教师教育课程设置就是教师发展的助推器，能够使教师的专业发展沿着正确的方向，更加快速、持续、有效。

对于如何构建科学的在职教师教育课程，很多学者进行了研究，从理论研究到实证研究，从单一视角到多元观照，取得了丰硕的成果。但在如何根据教师专业发展的内在规律设置相应课程方面，仍有深化的可能。在教师专业发展的过程中，会经历几个质的突破点，成为发展阶段的划分依据，这些质的突破可能表现为教育教学行为上的变化、教师思维方式上的变化、教师职业态度的变化等。其中有些变化是积极的，比如从简单的课堂教学模仿到灵活的教学方式选择，再到个人独特教学风格的形成，对于积极的变化在职教师教育课程就要尽可能帮助教师完成这些积极变化的突破。也有些变化是消极的，比如随着年龄增长，职业倦怠也会相应产生。在职教师教育课程应根据教师专业发展的不同阶段设置相应课程，帮助教师不断树立新的目标，朝着正确的方向持续发展。要使在职教师教育课程能够实现助推器的效用，课程设置时应遵循以下原则：

第一，主体性原则。这是在职教师教育课程设置所需要遵循的基本原则。教师是在职教师教育的主体，课程的目标、内容、方法、评价都应该围绕着教师展开，而不是受其他外在的、功利的因素制约。在职教师教育是为教师成长服务，让教师获益，而不是带给教师更多的压力，成为一种负担。这就要求课程的设置必须符合教师发展规律、考虑教师实际工作状况、满足教师需求。只有这样，才能发挥教师的主动性，让教师愿意并积极参与到在职教师教育课程中去。

第二，整体性原则。这是构建在职教师教育课程的首要原则。不论教师发展的阶段是如何划分的，首先必须肯定教师发展的整体性。忽视整体的在职教师教育课程，是零散的、片段的，无法形成环环相扣、层层递进的课程体现，而课程任何一部分的脱节、孤立都会导致教师发展的不足或偏差。因此，只有将教师教育看作一个完整的、系统的、一体的体系，才能够建立起系统的在职教师教育课程，才有利于教师的终身发展和师资水平的整体提升。

第三，阶段性原则。从整体性来把握教师教育体系，并不是说将教师发展的各个阶段混为一谈，而是要清晰的认识每个阶段的特点，根据不同特点进行课程设置，构建具有不同阶段特色的模块式课程。但也需注意每个阶段的课程必须上下承接，为下一阶段的教师教育课程打下基础，做好准备。这样既有利于教师巩固已经学过的课程内容，又有利于教师更容易理解即将学习的新课程内容，形成一个渐进式的有序提升。

第四，发展性原则。无论是处于哪一阶段的教师，都是一个有着无限发展潜能的个体。这就要求在职教师教育课程的构建必须遵循发展性的原则，课程的目标设定、内容组织、结构安排、评价实施都应该是为了学习者的长远发展，绝不能仅仅看到眼前的成绩和利益。另外，发展性原则还要求教师教育课程必须根据时代的发展需求以及前沿的科学理论进行构建。

第五，灵活性原则。在职教师教育由于时间跨度长，教师发展差异性较大，且已具有一定的知识储备和实践经验，面对不同的教学环境，能够知晓自身的不足和需求，因此固定的课程并不适用于此阶段。在职教师教育应以选修课为主，给予教师更多的自主选择权，也可以更多运用现代信息技术，增强课程时间的弹性，内容和方法上多征求教师意见，不断进行调整。

三、基于教师发展阶段论的在职教师教育课程设置构想

2012年国务院下发《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，意见指出：“建立教师学习培训制度，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。”因此，笔者根据已有的教师发展阶段研究，以教师发展程度为维度将在职教师教育课程分为5大阶段：新手教师阶段课程、合格教师阶段课程、熟手教师阶段课程、能手教师阶段课程和专家教师阶段课程，分别对应入职0～5年、6～10年、11～15年、16～20年、21～25年的教师。一般情况下，教师每五年进入下一阶段学习，但也允许提前或延后进入。为了使教师能够在知识、技能和情感态度三个维度上得到全面发展，每一个阶段分为四大领域：教育知识与理论、教育实践与技能、教育科研与创新、教师职业道德与心理健康。每个学习领域均为必修，建议模块为选修。由于考虑到教师发展的差异性，选修模块又分为限选和任选两类，限选模块限定处于某一阶段的教师在对应阶段进行模块选择，任选课程则给予教师充分的自主权，可以跨阶段选择。限选课程和任选课程的学时比例安排为6∶4。

1.新手教师阶段课程

新手教师阶段的课程主要针对刚入职的教师特点和存在问题进行内容编排。这一阶段的教师，要实现学生向教师身份上的转变，要进行知识理论与教学实践的融合，要承受学校、社会和家庭的多重压力，是一段十分艰难的适应阶段。因此这一阶段的课程应该侧重教育理论在教学实践中的应用，帮助教师树立正确的教师职业观，并且指导教师舒缓心理压力，让教师尽快熟悉教学、适应学校环境(见表1新手教师阶段课程)。

表1 新手教师阶段课程

2.合格教师阶段课程

经过一段的适应期后，教师已经初步积累一定教学经验，能够顺利完成授课，尝试解决工作中出现的问题，并初步形成职业观。但是新手教师的教学以模仿为主，尚不能完全独立地选择教学方法、设计课程程序、把握重点环节，为了使教师成长为一名能够独立教学的合格教师，这一阶段的课程重点在于，教师能力的培养和教师职业观的正确树立。(见表2合格教师阶段课程)

表2 合格教师阶段课程

3.熟手教师阶段课程

进入熟手阶段的教师，已经能够熟练进行课堂教学和班级管理，能够自觉遵守教师的相关的规定。但是这一时期外界对教师的要求已经不是“是否能完成”教书育人的任务，而是“如何完成好”这一任务。因此熟手教师阶段的课程就要加强理论与方法论的深度，打破教师对教育教学方法的刻板化运用，提高熟练度和灵活度，使教师的关注点逐渐从自身转向学生。另外，这一时期还需要特别关注教师心理。据研究，大约是任教后15年左右，教师或是产生教学上的挫折感,或是工作满足程度逐渐下降，进而开始怀疑自己选择教师这一职业是否正确，在教学上常表现出无力感，倦怠感。[5]在职教师教育通过有针对性的课程帮助教师正视挫折，重燃职业热情，推动积极发展。(见表3熟手教师阶段课程)

表3 熟手教师阶段课程

4.能手教师阶段课程

随着职业倦怠的消除以及教学经验的积累，教师已经能够自如、自信地进行教学，并开始出现独特的教学风格的端倪，或严谨理智，或自然朴实，或慷慨激昂，或诙谐幽默。因此，这一阶段课程的前期目标就是要推动教师教学风格的形成，让其教学充满艺术感染力、创造力，并获得高度的自信心。在达到前期目标后，教师往往会出现停滞不前、难以突破的问题。针对这一问题，后期课程要将注意力更多的投向教师的内心世界，挖掘教师的主动性，自觉反思教育实践，实现停滞的突破，为成为专家教师奠定基础。(见表4能手教师阶段课程)

表4 能手教师阶段课程

5.专家教师阶段课程

专家教师不仅要在实践上精通教学、创新教学，更要在理论上将经验性认识上升到理论性认识，成为一名教育研究者。这一模块的课程会更多的关注前沿理论、教育热点问题、教育研究方法，为教师形成自己的独特教育思想和科学的教育理论提供帮助。然而，专家型教师虽然是在职教师教育的最高阶段，但绝非最终目标。成为专家教师后，更要潜心研究，进行反思性实践，更新教育观念，获得终身发展。(见表5专家教师阶段课程)

表5 专家教师阶段课程

以上五个阶段的模块课程，兼顾灵活性与统一性，协调自主选择与宏观指导，体现阶段特点与整体发展，是笔者基于教师发展阶段论及其对在职教师的访谈，对在职教师教育课程设置的初步设想。当然，除了在教学目标、课程内容方面，还需强调的是课程时间的安排不应过多占用教师休息时间，而要把培训时间也列入课表。教师作为人的存在，有着不同的社会角色，过多占用教师个人时间会让教师排斥培训，反而降低培训效果。人是教育的目的而不是手段，这不仅适用于基础教育的孩子们，也是身处在职教师教育的教师们所呼唤的。基于教师发展阶段论的在职教师教育课程设置，正是立足于教师、着眼于教师专业发展的终身学习课程。

[1] FULLER F. Concerns of Teachers: a developmental conceptualization[J]. American Educational Research Journal,1969(2):206-226.

[2] 杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究，1990(6):36-41.

[3] FESSLER R. A model for teacher professional growth and development[C]∥P.J.BURKE,R.G.Heideman. Career - long teacher education. Springfield IL:Charles C Thomas publisher LTD,1985:181-193.

[4] 叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:302.

[5] 杨秀玉,杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究,2002(2):56-60.

OntheIn-serviceTeachers’EducationCurriculumBasedontheTheoryofTeacherDevelopmentStage

LI Xiao-bo, XIA Xiao-tian

(SchoolofTeachers’Education,JiangsuUniversity,Zhenjiang212013,China)

In-service teacher education is an important link in teachers’ education in China. To build a scientific and reasonable in-service teachers’ education curriculum system, the most important is to make teachers as the center. Teachers’ development stage theory is to focus on teachers. The theory examines teachers’ different characteristics and demands in different stages. Based on this theory, the in-service teachers’ education curriculum can be divided into 5 stages. According to the different characteristics of the 5 stages, the writer of the present paper puts forward 5 principles: subjectivity, integrity, stage, expansibility, flexibility. Then the paper offers a preliminary discussion on some curriculum.

teachers’ development stage; in-service teachers’ education; curriculum

G642.3

A

1674-2087(2014)04-0041-05

2014-08-29

江苏省教育科学“十二五”规划项目(D/2013/01/010);江苏大学教改项目(1203000547)

李晓波，男，江苏宜兴人，江苏大学教师教育学院教授，主要从事高等教育学、教师教育研究;夏霄天，女，江苏苏州人，江苏大学教师教育学院硕士研究生,主要从事课程与教学论研究。

[责任编辑张淑霞]