改革开放以来，我国教育发展一直不可避免的大困境就是改革。但是，深入到真实的教育情境，我们发现教师为了应对上级评价、为了完成教学任务更为了提升相应的升学率，采取了许多“有效”的措施；学生为了得到老师的认可、为了升入理想的高中、大学，亦采取了许多“有效”的办法。细观这些措施我们发现一个共同特征，即追求标准化。可以说这种标准化倾向给语文教学、师生发展带来的不只是消极影响，而是严重灾难。

一、语文教学标准化之“象”

自上个世纪80年代伊始，标准化伴随着西方考试制度的引进进入到教育、教学领域。直至今天，其适用范围不再仅仅局限于考试层面，已渗透到了实践层面的课堂教学中。

（一）教学参考书的标准化依赖

教学参考书的标准化依赖，是指它的受众即教师和学生自觉或不自觉地呈现出对参考书上既有知识的崇拜，盲目追求统一性、可重复性而忘却思考、迷失自我的现象。

1.教师对参考书的依赖

通过实践，我们发现大多数语文教师对教学参考书的依赖大致可以分为两种类型：显性依赖型和隐性内化型。显性依赖是指教师在备课过程中，参考用书以一种可见的文本形式存在，其受众主要指向新手教师。这或许是因为刚刚步入教坛的他们对课文的解读常常不自信，总惧怕会遗漏一些“本应该”教而没有教的知识，抑或是他们自身根本就没有能力对文本进行全面、透彻地把握。因此，碍于自己跟文本（课本）对话后得到的只是零散的、模糊的见解以及传统理念上对教师在课堂主导地位的认识，很容易对教学参考书产生依赖，试图找到一种为大家所公认的、系统化的、可以为标准化考试储备答案的知识与理解。与此相反，隐性内化型则多存在于老教师的教学中，因为你几乎看不到参考用书的实体存在，经过多年备课历练的他们，早已把教学参考书上的理解内化为自己的理解，而不用依赖于具体文本形式的参考用书。

2.学生对参考书的依赖

当前，教辅资料的泛滥使学生的书包中不乏各种形式的学习参考书。然而需要指出的是，目前的教师参考用书和学生的学习参考书在内容上相差无几。这使得学生不愿意自己去思考，而追求一种能和教师讲课内容相匹配、在考试中取得高分的知识与理解。甚至，当教师在课堂上讲解自己对于课文的理解时，学生会拿出学习参考书，看是否讲的一致。若不一致，则会在下面窃窃私语，问其原因，竟是因为老师讲解的和参考书上的有出入。可见，学生对参考书的依赖达到了何种程度，有时甚至超过了教师的权威。

（二）教学过程中的标准化——课堂“霸权”

在语文课堂教学中，标准化的意识常常使教师自觉或不自觉地利用绝对权威诱导性或强制性地使学生承认或接受自己的文化，并以自己的文化为参照系去评价学生的文化，[1]这种标准化的教学过程主要依靠以下两种方式来实现：

1.系统讲授

课堂上，语文教师的讲授大多依据自己已有的备课方案，而这种备课方案多是嫁接在教师参考用书基础之上的。因此，课堂中给学生呈现的关于文本的解读千篇一律，只是不同的老师会采用不同的授课方式来完成对这一文本“内涵”的传授。如若学生对课文有了新的看法，教师往往会不停地引导学生回归到自己预设的答案上来，生怕自己和学生经过自主生成的答案与教参上的不符、与考卷上的答案相左。

2.师生问答

课堂上师生间的主要交流形式是问答，这种问答更能体现教师的“霸权”。可以说，教师身兼问题的提出者、话题的转换者、答案的仲裁者、对话的维持者与推进者等多重角色。因此，课堂对话实际上以教师的言说为主，而这种言说渗透着教师对于文本先入为主的理解，很少有学生出于自身对文本的体验，因为只有那些能和老师预设理解相迎合的回答，才能被教师认可，其他的则被无情地摒弃。长此以往，甚至当教师讲的过多时，能听到这样一种声音：“老师，您直接报答案好了，我们记下来就行了……”。

（三）教学评价中的标准化

语文教学的人文性、模糊性特点和语言的隐晦性[2]决定了其对教学结果的评价应当是开放性的、仁者见仁、智者见智的。但是，自我国从1985年引进标准化考试至今，[3]语文教学结果的成效检验也逐渐采取了这一被称之为“科学化”的形式。

1.标准化的考试

按照标准化的考试要求，语文考试大致可以分为积累运用题、综合运用题、阅读理解题和作文题。但是，不管是什么题，几乎都有一个标准答案，理由是标准化便于评分、能提高阅卷效率以及避免评卷教师的主观化从而追求教育公平等。[4]选择题不用说，常见的四选一，肯定只有一个正确答案；但是对于阅读题，其评分细则也细化到了令人瞠目的地步。例如，对一个问题的正确回答可以得三分，而这三分却分别对应着答案的三个不同方面，只有考生都答对了才能给满分。

2.作业批改的趋参考答案化

考试针对的是语文教学结果的阶段性检验，而对于学生平时学习结果的评价多以作业批改的形式呈现，这种作业批改也日益趋参考答案化。教师会依据参考答案对学生的作业判断正误，其性质与标准化考试无异，甚至有时作业讲评课，其主要内容就是让学生根据老师呈报的答案来修正自己“错误”的答案，更有甚者直接把答案复印出来发给学生让自己修正，从意识的深层培养学生对于正确答案的“奴性”。所以，才会出现学生向老师索要答案而不愿听老师讲课的现象。

从以上语文教学过程标准化的表现中，我们很容易归纳出这样一些关键词：学生自我意识的迷失、教师绝对性权威、对教学结果评价的无“人”化等等。很明显，这些都是具有浓重贬义色彩的辞令。毋庸置疑，经过这样一种追求同一化、简单化、机械化的教学过程的长期浸染，势必会带来语文教学生机的窒息、学生创造力和想象力的泯灭、学生“奴性”“虚假性”的增长和自身体验的消逝……

二、语文教学标准化之“因”

在我们清晰地看到标准化的语文教学抹杀语文自身的生命力、阻碍语文教学目标的达成以及桎梏教师以及学生的发展的同时，不禁想追问：究竟是什么原因造成了标准化的语文教学过程呢？笔者认为或许有以下几个原因。

（一）语文学习机制的被动、植入性

从语文学习过程机制来看，在标准化的语文教学过程中，学生学习的发生机制是被动的、植入式的。学习语文的过程就是听老师讲文本的内涵、意义或是通过参考书来完成知识的输入。究其原因，大体可以归结为，教师角色定位的偏失，教师往往把自己看作是权威性文化的代表，缺乏学生意识，因此，对学生学习有过多的干预，不能给学生充分、自主地发展空间，久之，学生文化便表现为一种“受抑性文化”，并把这种不正常的、被动的、机械的学习方式视为正常。[5]学生学习的主人翁意识丧失无几，伴随而来的是对老师的话言听计从、对标准答案的无限追捧。

（二）语文教学机制的模式化

从语文教学的过程机制来看，标准化的语文教学过程，只把教师个体看作是文本的唯一读者，没有看到学生也是对话者的身份，忽视学生的自身体验；同时，仅把教师对文本的解读看作是唯一正确的，抑或者把编写参考答案的某个“专家”的理解看作是标准答案，对学生跟文本之间的对话成果则视为不准确或者谬论。因此，“教”与“学”被迫分离，教师只负责教，负责对文本进行“精确、全面”的解读。同时，为了使教学更“有效”，他们不得不树立自己无上的权威，监视学生学习的全过程，从而使知识能顺利有效的进行自上而下的单向输送。相应的，由于在参与教师教学的过程中提出自己的见解而又常常被否定，因此，学生义无返顾地投入到众多学习参考书的怀抱中，对教师讲授的内容全盘接受。标准化的语文教学过程应运而生。

（三）教师自身综合素养水平低

试想，一个文学修养深厚、对课文谙熟的教师，会依赖教学参考书吗？他们中多数人有自己的思想和对文本的解读，耻于复制别人的想法。相反，自身素养不够，对文本的解读表现为零散的、片面的教师，没有能力去独立完成整个教学过程，不得不借助于教学参考书，久之便会形成依赖性，不愿再去花费时间、精力去备课。也正由于是复制、挪用“他人”的思想，所以老师只能预设答案，利用自己的权威压制学生在课堂上自主生成的想法，表现为课堂霸权文化。就学生来说，因为老师的课堂压制、标准化的要求，致使其不敢说真话、表思想，自觉或不自觉地去寻求“帮助”，通过课前预习参考书来迎合课堂上老师预设好的问题与答案，甚至他们自知“我的答案始终要被老师的答案所覆盖，为什么还要想呢？”因此，学生对学习参考书形成依赖也就不足为奇了。

（四）语文教学结果评价的自主性沦丧

很多学者认为，语文教学结果评价方式标准化的种种弊端，不仅仅是标准化考试制度本身所带来的。因为有一种特殊身份的存在，即评价主体。评价者作为一个个鲜活的人，有自己的主观能动性，如若自身的综合素养很高，则不会完全按照参考答案的评分细则来判定学生的答案。实际上，标准化考试在提供答案时，就已标明了是参考答案，而不是标准答案，这一描述也给老师发出了一种信息，即不一定学生的回答要与所给的答案一模一样，它只作为一个参考，还需要老师自己视学生的具体回答而定。但是，许多处于教育实践“一线”的老师或者考试阅卷者，往往倦于思考，不愿仔细审视学生的回答，没有换位考虑学生自身的体验，只是一味地追求简单、机械的阅卷形式，视参考答案为“标准答案”。

除此之外，教学结果的评价方式单一也是形成语文教学标准化的重要一点。就目前来看，教育系统对教师的评价，越来越呈现出标准化、量化的倾向。试想，假如对教师的业绩评价不再像现在这样仍然以升学率、考试的通过率与优秀率等为主要指标，不再是以量化方式为主要手段的话，这些教师是否还会像现在这样以标准化的教学方式逼迫学生学习呢？[6]

从以上的分析中，我们似乎清楚了，造成语文教学过程标准化的原因来自于多方面，但与教师这一因素相关的较多。因此，要想改变或者扭转语文教学过程中的这一弊端，教师队伍是不可忽略的变革对象。

三、语文教学标准化之“解”

（一）学生主体的回归

从语文学习过程机制来看，学生学习语文的过程是学生与文本进行对话的过程，是汉语文本和文学文本所承载的知识及其背后的精神能量转化为学生个体精神能量的过程，是形成汉语语感和语识的过程。[7]在这一过程中，学生与文本进行对话、交流并结合自身的体验去理解文本内涵并进而将文本的内涵转化为自身精神生活。因此，学生的主体地位应该被重新确认。教师不应用自己的思想与认识去同化学生的思想，更不应用简单的、模式化的语言压制学生的发散思维。相反，课堂应是学生学习的乐园，思维碰撞的圣地。教师少讲、多启发，学生多说、多思考。要使学生自身真正体验到其主体地位，并积极行使“主人翁”的权利，促成真正语文学习地出现。

（二）再认语文学科性质，强调对话与沟通

关于语文学科的性质，新课程标准中有明确表达，即它是工具性、人文性和审美性诸特征的和谐统一。工具性在于强调听说读写能力和日常的语言交际，人文性注重以人为世界价值的核心、以对个体生命的生存形态和意义之尊重为最高价值关怀，而审美性则培养学生对语言美、艺术美、自然风光美和人性人情美的欣赏能力，这几方面不可偏颇。因此，从语文学科的性质出发，语文教学的过程机制应强调“师生共同围绕汉语文本展开对话和沟通，共同开掘其语言意义和精神内涵，并将其个性化和创生性转化为自身的精神内涵”。[8]学生不再仅仅是听者、答者、受控者，教师也不再是教者、问者、控制者，他们是教与学的共同参与者，是文本语言意义和精神内涵开掘和转化过程中的对话者、沟通者、合作者和提升者。而“语文教学过程的设计和侧重点应该放在围绕教学目标和教学内容的教和学如何‘互动生成上，使实际的语文教学过程在教与学的互动生成中呈现文本，进入文本，理解文本，转化文本和占有文本精神内涵”。[9]

（三）教师“基本功”的重新“修炼”与提升

一个才情横溢的语文教师，就是打开在学生面前的活的教科书，其灼灼逼人的思想光辉、新颖独特的教学艺术，足以吸引学生的审美目光。[10]这种重新“修炼”不仅要转变传统的课堂教学过程观和课堂教学评价观，减少教学过程中“胸有成竹”的预设和照本宣科，提升创造自觉，使语文教学过程充满智慧碰撞的火花，从内心深处自觉地完善自己、树立学生意识；还要立足日常教育实践，夯实教学必备的基础性素养、学科专业素养和综合素养。一方面保持在事业心、责任心、爱心等方面的内在追求，另一方面在熟练掌握所教学科的知识体系与架构的前提下，培养宽厚、扎实的文化底蕴，了解学科知识与人类实践的多重关系以及它在实践中的多种表现形态[11]。

（四）打破单一评价模式，实现评价方式多元化

对于学生学业评价，标准化的考试制度行进改革势在必行。语文学科的特性要求教师必须尊重学生个体的理解与认识。无论是涉及字、词、句的基础知识还是考察综合能力的阅读与写作，都要明确语文教学的目的在于用，在于丰富学生的精神世界，而不是一些无意义的识记。因此，客观题应逐渐淡出语文考试，取而代之的是寓于具体阅读与写作等综合考核的主观题目，秉承字不离词、词不离句、句不离篇的理念，使学生能在具体语境中学会语文知识，真正做到会用、会写，从而陶冶自己的人文情怀、提升自身的精神能量。

与此同时，对于教师的评价，不要以分数论英雄，应建立多种评价体制，可以涉及学生的语文掌握与运用、教师自身的努力与发展等。从多个方面、多个视角来综合评价教师的教学业绩。此外，教师应该从自身内部寻找继续发展的力量源泉，跳出传统上意义上的自我评价模式，充分认识到自身发展的潜能，利用各种机会努力完善自身的业务水平，从而更加全面地评价自身、评价学生，彻底摒弃依赖性、权威性、标准化的教学与评价模式。

注释：

[1][5]吴康宁.教育社会学[M].人民教育出版社，1998.

[2]许多，杨刚，樊渝华.问题究竟在哪里[N].教育导报，1998，（06）.

[3]周正逵.把语文教学从标准化考试的束缚下解放出来[J].太原教育学院学报，1999，（4）.

[4]柳春生.对语文标准化考试的思考[J].延安教育学院学报，2009，（3）.

[6]吴康宁.谁是“迫害者”?——儿童“受逼”学习的成因追询[J].教育研究与实验，2002（4）.

[7][8][9]李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009，（04）.

[10]陈斌，何世英.试论当代语文教育的现状及对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2001，（1）.

[11]吴黛舒.“新基础教育”教师发展指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009，（4）.

（王琼 宁波大学教师教育学院 315211）