张群

一、新课改背景下义务教育阶段的文体教学

2001年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》遵循了1992年和2000年义务教育阶段语文教学大纲的基本精神，坚持工具性和人文性相统一，全面提高学生的语文素养，在文体教学上有了新的突破。在第三学段（小学5～6年级）的阅读教学中没有提到“记叙文”“说明文”的概念，而是改称“叙事性作品”“说明性文章”[1]。阅读教学还强调读文学作品，提倡课文类型多样化。写作教学，除了提出能写简单的记实作文之外，还特别强调写想象作文，鼓励学生写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想，发挥创造力，并且要根据日常需要，练习写观察日记、读书笔记、书信等。第四学段（初中7～9年级）的阅读教学在小学的基础上还要求学生了解五种表达方式以及四种文学样式的特点，同时对科技作品、简单的议论文也有具体的教学目标和要求。这份课程标准相对于以前的教学大纲有一个显著的变化，就是在语文基础知识中删去了90年代大纲中所列的实用文体知识，但是在实施建议中对语文知识要求始终不变，仍然注重知识的精要、好懂、实用以及与能力发展之间的关系。2011年，教育部对这个课程标准进行了修订，其中教学内容变化不大，只是增加了非连续性文本的阅读目标，但实施建议中对语文知识的教学要求却更加明确、严格。修订后的课标不再主张对文体知识进行系统的传授，也不要求学生有完整的知识体系，而是要求学生在对具体语言实例的阅读、感悟中，掌握必要的文体知识，加强语感，提高实际生活中阅读和表达的能力。由此可见，新的课程标准及其修订版遵循语文教育的规律，不刻意追求语文知识的系统性和完整性，突出学生在实践中的体验和收获，富于开放性和弹性。

课程标准颁布之后，多家机构着手编写了新课程教科书。这些教科书以落实义务教育语文课程标准理念为旨归，突出了对语文素养的共同追求，但是在文体教学方面仍存在一些差异。以初中为例，初中阶段的语文新课程教科书主要有三种，即人教版、语文版、苏教版。其中人教版以人文话题组织单元，围绕一些与实际生活密切相关的主题，编写者选编了一组组题材相似而体裁、风格各异的文章。但是，初中生掌握的文体知识有限，如果教师不能及时有效地讲清楚不同文体的特点和差异，有可能造成学生无章可循，知识体系混乱零碎，导致教育质量下降。苏教版则改变了单一文选型教材的模式，围绕人文主题将读写听说整合在一起，形成一种“合成单元”。虽然组织单元的主要因素是人文主题，但是每个单元里所选文章基本还是同一文体，风格差异不大。这样安排既能使学生产生阅读兴趣，同时又能在读写听说的综合训练中掌握必要的文体知识，还能在几篇文章的比较学习中对某一种文体的特征和写法有深入的理解和认识。语文版并没有以人文话题组织单元，而是延续了长期以来以文体组合单元的做法，仍然注意写作和阅读之间的有机联系；同时，跟文体组元的编排体例相适应，这版教材还很重视多种表达方式的协同训练。

二、新课改背景下高中阶段的文体教学

为了体现新课改的理念，2003年教育部又印发了《普通高中语文课程标准（实验）》。这份课程标准将高中语文分为必修课程和选修课程。其中必修课程按照“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列对文体教学提出了一些要求。这份课标的教学内容中没有采用“记叙文”“说明文”“议论文”的概念，而是提及了论述类、实用类、文学类这三类文本，并且在实施建议中对这三类文本的教学要求和阅读方法有详细的规定。这是文体上与时俱进的表现。选修教材按照文体分为“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”五个系列。每个系列中对相应的文体都有具体的要求。例如，在“新闻与传记”这个系列中，就要求“阅读新闻、通讯（包括特写、报告文学等）作品，了解其社会功用、体裁特点和构成要素，把握语言特色”[2]。

通过初审的高中新课程教科书总共有五套，分别是人教版、苏教版、语文版、鲁人版、粤教版。这些必修课教科书都遵循课程标准所倡导的模块编写、灵活组元的原则，体例和呈现方式多样，在文体教学上差异较大。人教版教材没有完全按照文体和人文专题来组织单元，而是结合语文的基本要素构建模块化的教学系统，分为四个部分：“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探讨”、“名著导读”。苏教版教材以人文话题为统领，形成若干专题，专题里面有导语、学习板块、积累与运用和写作指导。专题导语采用简练概括的语言彰显了专题的文化内涵，但是对相关的语文知识和能力缺少提示，这样有可能忽视阅读鉴赏中所必须掌握的文体知识。语文版教材采用文体组元与主题组元相结合的方式，既考虑了文体的特点，又兼顾了选文的人文内涵，使语文课程的工具性和人文性能够有机统一。鲁人版教材突破了选文的限制，将文体知识的学习和文体表达的训练同各种各样的语文实践活动结合起来，以语文的应用学习和实践学习促进文体写作能力的提高。粤教版教材在这五套教材中对文体知识的教学最有特色。它用文体、活动、语体三条线来组编单元，5册必修课教科书第一单元和第四单元分别按照活动和语体来组织单元，而第二、三单元都是按照文体来选编课文的，涉及的文体有散文、小说、戏剧、诗歌、新闻、传记、科学小品等。由此可见，这套教材不再以过去的记叙文、说明文、议论文、应用文的文体分类，而是根据课程标准提出的论述类、实用类、文学类文体分类，并把实用类文体中的新闻、传记、科学小品看成与论述类、文学类文体并列的一类独立文体。这样既理清了中学语文的文体，又体现了文体教学的时代性。

三、新课改背景下语文文体教学的反思

1.文体研究取得进展，文体教学理论研究仍需完善

文体其实是一种复杂的社会现象，它会随着社会的发展而发生相应的变化。如果文体研究不能与时俱进，那就将成为文体教学有效发展的瓶颈。20世纪90年代以来，我国的文体研究取得了一定的进展，可以说为我们的语文文体教学提供了新思路。

但是，文体研究不等同于文体教学理论研究。文体研究的主要对象是文体，它属于文章学和文艺学的研究领域。而文体教学理论研究则以教学理论为研究重点，主要探讨各类文体的教学方法与策略。新课改以来，文体教学理论研究取得了一定进展，语文教育期刊上与文体教学相关的文章层出不穷。这些文章多从阅读和写作这两个板块对不同文体的教学现状、教学方法等进行研究，但是这些研究还不够系统和深入。如果要让文体教学取得实效，那在文体研究深入的基础上，我们还应该加强文体教学理论的研究。

2.文体教学应该坚持语文学科工具性和人文性的统一

大力弘扬人文性是新课改的宗旨，所以无论在新教材编写还是在实际教学过程中都对人文性有所偏重，在一定程度上削弱了语文学科的工具性特征。对于文体知识，新教材中有提及，但是相对零散，不能为文体教学提供文体范式。在阅读教学的课堂上，教师普遍重视对文本进行多元化的解读和人文性的剖析，却忽视了对文体本身的教学。同样在写作教学中，学生的文体意识也在逐渐弱化，写出来的文章越来越缺乏体裁特征，显得不伦不类。在人文泛化、讨论泛化的语文课堂上，文体淡化的现象越来越普遍，学生文体感的缺失也越来越严重。

语文教学的最终目的是使学生能够正确运用祖国的语言文字，因此，“语文教科书只注重工具性不行，只注重人文性同样不行；工具性不能代替人文性，人文性不能代替工具性。二者的关系是‘统一，而不是‘合一；是渗透融合，而不是简单相加。把工具性和人文性弄成两张皮，或生拉硬扯地往一起捏合，或把人文性弄成‘标签，都是不足取的”[3]。我们应该坚持工具性与人文性的统一，让学生在掌握语言工具的过程中体会人文精神，在学的过程中感悟人生哲理。文体一直以来都是语文学科很重要的一个因素，我们不能因为文体教学存在很多弊端，就排斥它。如果淡化了文体，我们的语文课堂也就失去了自身独特的语文味。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验）.北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.

[3] 隆林.高中语文课标教材（必修）的编写和思考.语文建设，2006（4）.【责任编辑 关燕云】