刘揖建

【摘要】分析当前幼儿教师教育教学过程与方法存在教学过程机械化、实践教学环节被淡化、信息化水平低、教学方法传统而单一等问题，提出构建“学习—实践—反思”的一体化教学过程，实施闭环控制的综合实践教学和“课堂+现场”的基地研修，采用以“问题导学式”案例教学与双主体讲授为主的教学方法，加强教学过程中信息技术的应用，实现幼儿教师教育的一体化。

【关键词】幼儿教师教育一体化教学过程 教学方法

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）06C-0145-02

幼儿教师的专业成长是一项连续不断的系统工程，幼儿教师教育是贯穿于整个幼儿教师职业生涯的终身教育。就其阶段性而言，幼儿教师教育分为职前教育与职后培训。因为“教师教育的一体化，对于教师队伍的稳定和质量提高 、教师职业生涯的发展、教师人才培养的综合化以及教师教育管理体制建设的科学性等方面都具有积极意义”，幼儿教师教育职前职后一体化成为教师教育改革的主要方向之一。幼儿教师教育一体化在其组织形式、培养培训方案、课程设置上一体化的同时，更要注重探索教学过程与教学方法的改革。教学过程与方法关系到一体化教育的有效性问题。因此，探索教学过程与教学方法的改革，对于真正实现幼儿教师教育的一体化，具有非常重要的现实意义。

一、幼儿教师教育教学过程与方法存在的问题

（一）教学过程机械化

教学过程按照“感知—理解—巩固—培养技能技巧—实践”的认知程序进行，偏重认知学习，教学程序固定呈线性。教学过程缺乏对学生自主学习能力和创新意识的培养，理论教学基本采用理论推导方式，强调对概念的理解与接受，忽视将知识与方法在实际工作中的灵活应用环节。艺体等课程教学过程以示范模仿训练为主要方式，强调学生对本体技能的掌握，忽视创新意识及应用能力的培养。教学过程中缺少校园文化的熏陶和社会示范的内化，作为幼儿教师核心素质之一的职业情感与态度的培养难以到位，幼儿教师持续发展所必需的学习能力、实践能力与反思能力比较欠缺。

（二）实践教学环节被淡化

一是实践教学环节安排比较随意。职前教育实践教学包含入学教育及国防教育、社会实践（社会调查）、校内课程的实训、教育见习与实习、毕业设计、顶岗实习等内容，受师资、校内外实训等条件的限制，实践教学安排随意性大，教学效果不明显。职后教育实践教学以示范观摩为主要形式，对作为实践主体的学员缺乏有效指导。二是不重视实践教学课程标准的科学性，职前教育实践课程标准主观性强、可操作性弱，失去了标准应有的对教学的指导作用。职后教育实践课程标准缺位。三是实践教学中教师的指导不到位。职前阶段特别在学生外出顶岗实习期间，因为实习地点过于分散，教师指导力量不足，基本依靠实习单位带班老师指导，专业教师对学生的指导与学习管理形成“空对空”，学校对实习质量的监控也基本上处于“无政府”状态。职后教育受培养时间限制（基本上以半天为实践时间单位），指导变成目的性不强的“群聊”。

（三）教学过程信息化水平低

许多专任教师尚未具备信息技术与课程整合的能力和利用技术手段进行教学管理的能力，利用技术手段进行教学评价的能力也十分欠缺。教学过程中信息技术的应用基本上以功能单一的PPT教学课件为主，多数PPT课件只是将板书、挂图从黑板转移到了屏幕，教师在教学过程中应用网络信息资源的能力不强。教师与学生学员的交互活动除面对面的交流外也只能依靠QQ、手机短信等方式。因此，相当部分的学生学员认为多媒体教学效果不佳，对提高教学质量的作用不大。迫切需要实施基本信息化的教学过程，解决教学资源共享、师生交流、教师课后教学辅导、电子作业布置与批改、学生的自学与复习等问题。

（四）教学方法传统而单一

教学方法以传统的讲授、示范、模仿法等为主。理论教学基本采用推导方式，强调学生学员对概念的理解与接受，忽视转化与应用，这些教学方法有利于学生知识的掌握，但难以培养学生的应用能力、反思能力，不利于教育艺术与教育智慧的形成。技能教学以示范、模仿为主，强调技能的掌握，忽视情感、认知及其与技能的整合与提升。

二、幼儿教师教育一体化教学过程的再造与教学方法的革新

（一）构建“学习—实践—反思”的一体化教学过程

幼儿教师教育一体化的教学过程遵循学习的螺旋式上升规律和学习场所循环的知识转化与创造规律，教学环节从职业情境（案例）引入，发现并提出问题，开展资讯（占有与解决问题相关的各种信息，包括明确任务、步骤、所需工具、设备、材料、时间等），提出解决问题的方案，在实践中进行体验、在解决问题中进行反思，总结提升理论。依托教室、实训室和幼儿园三大学习场所及网络、空中教室，不断进行学习（体验与共鸣）、实践（领会与共悟）、反思（理解与共识），再学习、再实践、再反思的螺旋式循环。

“学习—实践—反思”的教学过程以学习者为主体，将教学过程变革为“师生展开对话、理解而达成‘我—你师生关系的过程”，“师生之间不是简单的知识授受，而是共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享”。在此教学过程中，教师和学生“各自敞开自我，接纳对方，互相倾听，互相吸引，互相包容，共同在场，共同参与，共同卷入此时此刻真实的教学活动之中”。在这样的教学过程中，学习者“拥有自己的动机，自己的行动，自己的角色作用，平等对话及自我评价”，教师并非知识的权威，而成为学习者学习的帮手。学习者在教学过程中通过体验与共鸣、领会与共悟、理解与共识，实现专业知识、技能、态度的整合，在完成学习任务的过程中，创新精神与实践能力也得到培养，全面素质得到提高。

（二）构建闭环控制的综合实践教学过程和“课堂+现场”的基地研修模式

职前教育阶段学生的综合实践教学以第三学年为重点，分为连续而系统的“岗前技能训练、幼儿园集中实习、实习总结与反思和提高、毕业设计、顶岗实习”五个阶段，岗前技能训练阶段以专题讲座、经验交流方式对校内外指导教师开展培训，学生以专题辅导、观摩、试教、等形式进行学习；集中实习阶段以学生的模拟教学、现场体验、实践操作、教师点评、观察、日志、作业为主；实习总结与反思和提高阶段以教学活动展示、讨论、反思、评价为主；毕业设计以个别辅导为主；顶岗实习以岗位实践、情景体验为主。形成以幼儿园为主要场所，实行双导师制，全程跟踪的闭环控制的综合实践教学。

图1综合实践教学闭环控制模型

职后培训采取“课堂+现场”的基地研修模式，在幼儿园的真实环境中，既有一线行家的现场教学示范与反思评价，又有高校专家到研修基地开展实践指导、现场诊断并提供策略，真正帮助学员解决问题，提高“知行合一”的心智技能并形成教育智慧。

（三）教学方法以“问题导学式”案例教学与双主体讲授为主

在“学习—实践—反思”的教学过程中，着力改革教学方法，实施基于问题、基于项目、基于案例的“问题导学式”案例教学。教师根据教学目标、教学内容选取案例，将基本理论与案例事实结合起来，以案例为基本素材，创设民主、宽松的教学实践情境，师生共同开展阅读、分析和讨论、交流等活动，融“教、学、做”为一体。“问题导学式”案例教学法能突出学生学员的主体地位，营造民主和谐的师生关系。案例教学中教师在课堂上不是“独唱”，而是师生共同探讨问题，共同寻找解决问题的答案，师生都是讲授的主体，拥有平等的话语权，学生也从被动地接受学习转变为主动地探究学习。

（四）充分应用行动学习法与体验式学习于职后教育

行动学习法是目前世界上公认的非常适合于在职教育的学习方法。在幼儿教师职后培训中使用行动学习法，将幼儿教师组成学习小组，利用头脑风暴等方法，梳理各自在工作中遇到的最急需、最棘手、最重要的问题，共同分析问题，利用已有经验帮助他人提供解决问题的思路，同时，在课堂中反思自己曾经做过的决策，思考与比较其他成员所提供的解决问题的方法。通过行动学习，学员可以提高解决问题的能力与反思能力。

采用体验式学习法促进幼儿教师进入真实的教学情境，在真实的教育教学情境中体验处理问题的方式，培养实践能力。在培训课程中，安排学员到幼儿园跟岗学习或基地研修，学员以“影子教师”的身份，体验不同环境下复杂的幼儿园教育教学工作过程，在体验的过程中，在“重要他人”的影响下，促成幼儿教师教育观念与行动的转变。

（五）加强教学过程中信息技术的应用

以信息技术促进教学模式的变革，建立网络教学平台，通过教师在课程空间中对课程的建设、材料的丰富、互动的引导、任务的布置和评价的监控发挥教学主导作用，学生在课程空间中完成教师任务和进行自主探究。开展互动式多媒体教学，实施基于网络多媒体技术与实时课堂融合的“教师提出课题→在教师指导下学生自学→学生提出疑问和解决方案→集体讨论→教师和学生共同归纳、总结提高”的双向协作教学方式。培训教师充分利用各种现代教育技术手段开展教学，使教学过程成为激活、展开、丰富与提升师生生命的有机交互过程。

【参考文献】

［1］袁旭.幼儿教师教育一体化——模式创新与实践框架［M］北京：教育科学出版社，2013

［2］刘铁芳.教学：一个可能的价值世界［J］.教育理论与实践，2000（4）

［3］钟启泉.知识社会与学校文化的重塑［J］.教育发展研究，2002（1）

（责编吴筱）