黄俊钦

【摘要】自从有效教学提出以来，课堂提问的有效性亦日益受到重视。本文将结合陈泽璇和何广铿等的调查结果以及自身在教学和教研交流活动中总结出的目前高中英语课堂提问中存在的问题，提出有效提高英语课堂提问质量的三个策略，以交流提高英语课堂有效利用率，增加课堂正能量的经验。

【关键词】有效性 提问策略 正能量

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0022-02

一、引言

调查 （陈泽璇、何广铿，2007） 显示，与课改前相比，课改后教师的提问技能有所提高，这主要表现在：教师在课前的导入部分使用了更多的回想 （remembering） 层次的问题，在教学过程中分析 （analyzing） 层次和创造 （creating） 层次的问题有所增加，这些问题能提高学生的学习兴趣，培养他们的推理能力和创造性思维；使用“二字语段”和“三字语段”（如：what else， in what way 等）的数据也表明，课改后教师使用了更多的追问 （probing） 来引导学生进行深入思考和推理。然而，该调查也揭示了目前高中英语课堂提问的现状：用于培养学生分析能力和创造能力的高认知层次问题有待增多；而应用（applying） 层次及评估 （evaluating） 层次的问题也很匮乏，亟待增加。在日常教学中，有些教师只备教材，少备学生，缺少了解学生的实际水平、具体的学情和教学环境。对于教材和教参中提供的问题，有些教师直接照搬而没有有效整合或重新设计成有效的阅读问题。这导致课堂提问质量不高，教学效率低下，学生的语言技能没有得到充分的训练，潜力没有得到充分挖掘。有些教师设计的问题趋于模式化，缺乏新意，总是问一些封闭式问题（closed questions），如以who， what， when， where 等引导的问题，学生回答问题则照本宣科，导致课堂气氛沉闷，学生的思维没有得到有效训练。这样提问的结果只是增加课堂教学负能量而非正能量。本文拟结合自身教学与教研交流活动中的实例，探讨如何采用有效的提问策略以提高课堂提问的有效性，增加课堂正能量。

二、课堂提问的有效性

关于课堂提问，Freiberg 和Driscoll （1996） 提出应达到三个目标：（1）检查学生对所授内容的理解；（2）评估教学的效果；（3）提高学生的高层次思维能力。也就是说，教师在培养学生的基本技能的同时，还要注重培养他们的高层次认知思维能力，而能否取得这种效果在很大程度上依赖于教师课堂提问的质量。

课堂提问本身不是目的，而是启发学生思维的手段。教师要着眼于学生的“最近发展区”，善于提出一些学生在课文中找不到现成答案而又与课文关系密切的问题，让学生“跳一跳，才能接到果子”，以引导学生思考并激发其求知欲，训练和培养学生的思维能力，促进学生在不断地思考和探索中发展创造力。因此，笔者认为有效提问必须注意以下要点：（1）提问的目的要明确，问题必须是教师在充分了解学情等方面情况的基础上精心设计的；（2）问题要有一定的难度，同时体现梯度；（3）问题必须有层次，提问要有序进行。

三、课堂提问策略

1.体现目的性

提问要体现目的性包含两个方面意思：（1）要紧扣“三维目标”，紧扣教学重难点；（2）要贴近学生的认知水平，贴近学生的“最近发展区”。教师设置的问题既要服务于教学目标，也要贴近学生水平，让学生有话可说，关键是要有利于学生运用所学知识和技能综合分析和解决问题并形成自己新的知识和技能。

以下是我校一年一度的信息技术节比赛中的教学片段。两位高一教师选择的教学内容恰好是同一个主题——平衡饮食，高中英语3（必修模块）Unit2 Healthy Eating。在讨论阶段两位教师不同的提问使教学效果大相径庭。

[案例1]

教师A：As we have learned something about healthy eating， what do you think about the food in our school canteen？ Be brave and show your opinions.

学生一直以来对学校食堂的饭菜大有意见，此问题一出像炸开了锅，争先表达自己的看法。

S1： It is terrible to have the meals…

S2： The rice is hard to eat. It is not clean in the vegetables.

S3： …

场面看似热闹，学生也积极开口表达各自的意见，但是我们仔细听学生的回答却不难发现教师提问的结果与教学目标出现了偏离。此时教师完全可以采用追问的方式把学生的思路引导过来，回到“平衡饮食”这个主题上来。

且看以下教学片段：

[案例2]

教师B先是投影几张在学校食堂里学生吃饭的照片，学生看到照片后已经在稍稍地议论着。然后教师B说：These pictures were taken from our school canteen. What do you think of the food？ 学生同样很热烈地表达各自的看法，大概一分钟后教师B又问：As we have learned the topic of Healthy Eating， can you please give some advice to the canteen？ Write it down on a piece of paper. 学生马上动笔写下了他们的意见；接着教师B让学生以六人小组的形式设计菜单，要求菜单能体现学习主题——平衡饮食；最后教师B 还提供机会让学生以小组为单位说明他们设计的菜单的优点。大家从中又加深了对平衡饮食的理解。endprint

这两个教学片段都是在学完单元主题内容后拓展训练，旨在让学生能学以致用。教师A的处理方式给人印象是为了讨论而讨论，未能引发有意义的内容生成，也缺少实践挑战性的思维训练，从而难以实现预设的教学目标。而教师B在精心设计问题的基础上，创设良好的问题情境，使话题得到进一步延伸，并引导学生主动思考和对话，实现了预设的教学目标。在这八到十分钟的讨论时间里，教师B的追问显然使提问更有效，充分激发了课堂正能量，既让学生有话可说，又让学生朝着积极的方向去思考去说。

2.把握难易度

问题设置必须以学生的现有水平为基础，但教学应当走在发展的前面，教学的重要任务是创设“最近发展区”。符合“最近发展区”的问题，既不会远超出学生的能力，又具有一定的挑战性，能在学生大脑中形成兴奋点，促进学生最大限度地调动相关知识来积极探究 （顾明远、孟繁华，2002）。课堂提问旨在帮助学生加深对阅读材料的理解，并内化为自己的阅读知识、能力和体验，而并非为难学生。因此，教师在设计问题时，首先要认真理解课程标准，研究教材，研究学生，然后根据实际情况来设计问题。

[案例3]

2011年本地区的一次优质课比赛中，教师C讲授的是高中英语8（选修模块），第二单元主题文章Cloning—Where Is It Leading Us。这是一篇介绍克隆技术的科普说明文，对普通学生来说难度较大。于是该教师C 采取拆分的策略，适当降低难度，帮助学生克服畏惧心理。Warming up 之后，依次提出一系列的问题：

（1） How many paragraphs are there in the passage？

（2） Whats the topic sentence of each paragraph？

（3） What is the main idea of the passage？

（4） What are the advantages and disadvantages of cloning？

以上问题除了第三小题需要学生归纳之外，其他的都是封闭性问题，降低了阅读理解的难度。教师C此时适时地把学生的注意再一次集中起来。

（5） If you have a chance to clone one thing， what would you choose？ And why？ 引导学生大胆假设。学生对这个问题很感兴趣，提出很多幻想的结果，回答五花八门，于是教师C又适时地抛出问题：

（6） What do you mean by…？ 引导学生自己澄清话题或概念。最后，教师C布置作业，让学生学习本文的写作特点，并根据自己对克隆技术的态度写一篇短文。

该教师先是降低理解难度，有效地消除学生的畏惧心理，帮助学生树立信心；然后又一步步把学生思维引向纵深发展，有效培养学生思维能力和知识应用能力；放出去又收回来，步步为营，有效减少阅读难度带来的负能量，从而大大加强了课堂正能量。

3.设计出不同层次的问题

Anderson 和Krathwohl （2001）对Bloom （1956） 的六个教育目标进行修订并更新为回想（remembering）、理解（understanding）、应用（applying）、分析（analyzing）、评估（evaluating） 和创造 （creating）。他们把教学成果描述为可观察到的学生行为和表现。教师要引导学生实现各个不同程度的认知层次，就必须设计出不同层次的问题 （Anderson，Krathwohl， 2001）。课堂教学中，考虑到学生学习能力和认知水平的个体差异，教师设计问题时要照顾到全体学生，设计出体现不同水平的问题。教师要设置由低到高六个层次水平的问题，并向最合适的目标学生群体提问，使各个层次的学生都能得到思辨的机会 （周蓉，2009）。具体来说，在备课时教师要有针对性的设计出不同层次的问题，对英语水平稍差的学生问一些回想和理解层次的问题，比如：What…？ How many…？ 等学生可以在课文中直接找到答案的问题；对中等水平的学生问应用层次的问题，对中上水平的学生问分析层次的问题，比如：Why…？ How do you understand…？ 等引导的问题；对水平较高的学生问评估和创造层次的问题，比如：If you were…， what would you do to…？

班级教学中，教师面对的是全体学生。新的教学观强调英语课是以学生使用英语的实践为主，那么，这些实践的主人公——学生也就当然成了课上活动的主体。李俊和 （2007） 认为，以学生为主，就是以学生的语言实践活动占据一节课的大部分时间；以学生为主，就是各项活动的主角是学生，教师仅仅是指导者、组织者、督促者和参与者；以学生为主，就是各项活动的内容，符合学生的实际水平，针对学生的需要，照顾到不同类别学生的差。简单的说，以学生为主，就是教师要想方设法激发每个学生的正能量，使每个学生都能在学习中找到自我，发展自我。

四、结束语

在英语课堂教学中提问有着重要的作用。它是教师引导学生思考、检查学生学习情况的方法，是沟通师生的桥梁，更是增加课堂正能量的助推剂。有效的问题能吸引学生注意力，更好激起其兴趣，挖掘其潜能，激发其正能量；有效的问题能使课堂充满着积极的气氛，使全班学生都体会着成就感。教无定法，贵在得法。影响课堂提问有效性的因素还有很多，比如很多研究者所提到的提问后等待时间，教师设置有效问题的能力等。本文是笔者在日常教学实践中所学与所得之后的一些感悟，以期与广大教师交流共同进步。

参考文献：

[1]Anderson， L. W. & Krathwohl， D. R. 2001. A Taxonomy for Learning， Teaching and Assessing： A Revision of Blooms Tazonomy of Educational Objectives [M]. New York： Longman.

[2]Freiberg， H. J. & Driscoll， A. 1996. Universal Teaching Strategies （2nd ed） [M]. Boston， MA： Allyn & Bacon.

[3]陈泽璇，何广铿. 2007. 课改前后高中英语教师课堂提问的对比——一项基于课堂语料库的调查 [J]. 中小学外语教学 （中学篇）， （7）： 7—12.

[4]顾明远，孟繁华. 2002. 国际教育新概念 [M]. 海口：海南出版社.

[5]李俊和. 2007. 优秀高三英语教师一定要知道的12件事 [M]. 北京：中国青年出版社.

[6]人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书 英语3 （必修模块），英语8 （选修模块）[T]. 北京：人民教育出版社.

[7]周蓉. 2009. “设问有文”才能“教之有效”——浅谈有效的课堂提问设计 [J]. 中小学外语教学（中学篇）， （6）： 8—11.endprint