田夏彪

（大理学院 古城校区，云南 大理 671003）

中小学生的“减负”为什么效果甚微？教育部出台了被认为史上最严的《小学生减负十条规定》后也未见转机？消解此困局，有必要对中小学生“减负”进行学理层面的审视，避免陷入长期以来“越减越增”的泥淖中。

一、中小学生“减负”与成人“理性逻辑”主导

18世纪以卢梭为代表的欧洲启蒙思想家提出儿童发展的“天性论”以后，人们逐渐将儿童世界与成人世界区别开来，主张成人不能从自己的角度认识和判断童年，应对其加以尊重。可以说，18世纪至20世纪初，儿童被当成真正的儿童看待，恰如埃伦·凯（Ellen Key，1849-1926）所言，这是“儿童的世纪”。然而，我们不应忽略的是17世纪以来，主导近现代社会发展的是“理性二分”的价值思维，“儿童的发现”或“儿童的概念”是这一思维的创造和建构结果，将儿童世界与成人世界“分而治之”，“可喜”的一面是儿童的世界得到了人们的关注，“可悲、可思”的是“理性二分”思维成为成人惯常运用的“逻辑中心主义”，他们往往以“成人价值”“设计”、“代替”或“扼杀”真正的儿童世界，这种情况一直延续至今。

当下，众多社会人士依然认为孩子渡过儿童期的最佳选择是接受学校教育，因为学校里有以教师、管理人员为代表的成人世界为儿童预设了理想的未来人生轨迹和导向。于是，越来越多的儿童不断提前了自己接受学校教育的时间，在学校时空中那些遥不可及、充满了不确定性的来自成人的期望成为中小学生学习奋斗的终极目标。显然，儿童、青少年接受教育的过程是被成人社会所主宰的，他们很早就被迫承受成人世界加诸在其身上的各种压力。但对此，成人们未必认可，他们以“爱”为名义和宣扬儿童在法律上享有接受教育的权利为托辞，认为孩子尽早接受学校教育是理所当然的。问题是在孩子或学生的家庭、社会及学校生活中，成人们喜好用“逻辑中心主义”来干预真正属于儿童的生活世界，如学生在校学习的目标、知识、价值、行为甚至发型、服饰都被教育管理者“标准化”；在校外，学生则被家长、培训机构、图书市场以“赢在起跑线”为旗号的种种辅导、培训淹没。

可以说，中小学生“减负”得以真正落实，首先须进行一场教育思想解放运动，整个社会尤其成人世界要放弃其理性“逻辑中心主义”，切实从儿童“非理性的逻辑”出发对待儿童，将儿童的世界还给儿童。

二、中小学生“减负”与教育目标旨向“表象化”

为何要对中小学生“减负”？仅仅是因其难以承受过重的学业负担吗？不尽然，包括中小学生在内的社会个体，学习是其生命、生活的组成部分，中小学生在校学习既能为其生命向外延展与自然、社会、他人发生联系提供知识、技能、情感的滋润，有利于其良性的社会化发展；又能为其人性的无限丰盈性提供升华的空间，使其好奇心和兴趣得以陶冶。孔子言，“学而时习之，不亦说乎？”按理说，中小学校提供的各类知识和教育环境是学生成长的宝贵资源，通过学校教育，一方面有利于其自身对周边“天地万物之理”的认识了解，另一方面经过个人的发展而有利于社会的进步。因此，只要学校提供的是符合“儿童逻辑”的课程或知识，不论其数量、类型多寡，都不应成为小学生“减负”的对象而被谴责，诸如“书包的重量”、“学科门类众多”、“作业量大”等皆不该成为小学生“减负”的立论依据。那么，小学生“减负”的立论何来？或者为何说小学生学习有沉重的负担?

事实上，小学生学习负担更多源于学习内容（知识）之外的因素，如“考试”、“分数”、“排名”、“奖惩”（出自教师和父母），或不少人提及的“社会竞争”以致“高考制度”等校内外主客观因素。不可否认，为了能在这些环节中“优胜”，中小学生在学习过程中承受了代价不菲的压力，体现如“睡眠时间减少”、“自由活动时间不足”、“社会与生活实践空缺”，以及“厌学”、“情绪低落”、“性格孤僻”、“行为乖戾”、“体质下降”等。所以，要避免这些压力的存在，减轻学生“负担”的重心不在于“删与减”，关键在于“破与立”。“破”的是由政府、学校、教师、家长共同主导的现行学校教育的“平庸的恶”，将学生当成学习的工具；“立”的是学校要提供满足学生兴趣和展示个性的教育资源，促使其成为愉快的学习主体，学习本身即是目的，只有学生乐于学习、主动学习，在学习中对自然规律的探寻充满好奇、对社会生活抱有热心态度与积极的实践参与、在人际关系中持有仁爱情怀等。如此，学生对学校、学业、知识会充满向往，并付之以极大的激情、坚强的意志和行为努力去探索宇宙与人生的真谛，也不会出现负面的“学习负担”。

三、中小学生“减负”与教育改革的“非系统性”

学校如何为学生提供满足其兴趣需要和展示个性的教育资源，促使其成为愉快的学习主体？这一问题从“减负”呼声的出现一直到当下，依然是横亘在中小学教育改革进程中的难题，因为这一难题的解决涉及校内外的诸多方面，单凭外在的某一“规定”或某一环节的增补不会收到较好的效果。

首先，评价的问题。中小学生“减负”之路之所以艰难，一个重要的原因在于教育“梯链”上的每一环节都被一个个评价标准左右着。最“顶层”的是“就业”标准的“学历化”倾向，接受更高层次教育或毕业于名牌大学的学生多受社会用人单位的青睐，这一社会评价终端的价值取向直接影响入学过程中优异教育资源的争夺和学校以“升学”为办学宗旨的选择上，而伴随这一渠道的是学生和教师的成绩评定围绕着与考试相关的“分数”展开。因此，要使小学生“减负”成为可能，“减负令”的明文规定只是开端，更为关键的是社会人才评价取向的实质性转变，让每一个人都能根据自己能力而非仅凭学历、资本等获得社会认可的评价机制的确立。如此，自大学逐级而下至小学不再将“分数”作为学习目标，而真正根据自己的兴趣、个性不断学习，提升自我，围绕这一价值目标展开的所有学习任务不再会变成负担。

其次，教材的问题，不少学者论及现有教材编排存在“繁、旧、难、重”等问题，为减轻学生负担、减少学科门类，主张实行综合课程，并突出理论与实践的结合。然而，这并非为了“减轻”学生负担而在教材选择与改革上的唯一途径。美国教育家布鲁姆早就提出过一个观点，“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。此观点未免夸张，但其背后的思想在于按照学科的基本结构安排设计教材，涉及学科的基本概念、原理、技能及方法、态度，并主张学生经过获得、转换、评价环节而形成系统的认识结构。可以说，在减轻学生学习负担上，教材的编排与运用主要在于调动学生学习的主动性，借助于教材的启发引导，培养学生发现学习的生成，促使其成为“自觉”的学习者。

再次，教法的问题，中外教育史上都留有闪烁的思想观点，如孔子的“不愤不启，不悱不发”；《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；苏格拉底的“对话式”教学，卢梭的“自然教育”等。可当下充斥于学校的是“灌输式”教学方法，老师“填鸭式”的知识输出难以使学生“消化吸收”，久而久之，“累积成病”，学习缺乏主动探索的兴趣和发现的欣喜，表现为“囫囵吞枣”式的记忆复制、或“东拼西凑”式的嫁接，这种“无味”的学习自然演变为对学习的厌恶，且学生还得当成一种任务完成，接受被迫式的教育，学习负担自然产生。因而，改灌输式教学方法为启发式教学方法，让学生成为学习的主体，通过师生对话、实践活动激发其探知欲，并在释疑解难中获得快乐。这是一种减负的“教育启蒙”，让学生将学习变成一种习惯而非任务。

综上所述，中小学生“减负”是一场思想解放运动和教育改革，成人社会理应放弃“理性逻辑”对儿童的主宰，从“儿童逻辑”尊重儿童、教育儿童；学校教育要提供满足学生兴趣和展示个性的教育资源，通过教材、教法、评价等具体教育环节的系统改革，使学生成为愉快主动的学习个体。如此，中小学生才能成功“减负”。

［1］［法］卢梭，著.李平沤，译.爱弥儿［M］.北京：商务印书馆，1978.

［2］［英］马克·贝磊，著.彭正梅，译.比较教育学：传统、挑战和新范式［M］.上海：华东师范大学，2007.