陈方泉+++杨辉

摘 要：近年来，小班专题讨论式的新生研讨课在国内高校纷纷开设，这种与传统灌输式教育不同的授课方式在学生层面获得了普遍的正面反馈。但不可否认的是，自国外拿来的新生研讨课教学模式在实施过程中也出现了教学收益面不够、教学效果难以评估、学生并未充分投入等诸多问题。上海大学自2011年起面向所有大一学生开设新生研讨课程，本文将结合上海大学的三年实践探索，就新生研讨课建设中遇到的现实困难尝试提出应对之策。

关键词：新生研讨课；上海大学；困难与破解

一、舶来的“新生研讨课”

新生研讨课起源于19世纪早期德国大学“小组研讨课”教学形式和19世纪中后期美国大学的“新生教育课程”，新生教育课程目的在于帮助学生完成从中学到大学的顺利过渡，它侧重于促进学生中学毕业后适应大学新的环境和学习方法的层面；“小组研讨课”教学形式的引入将新生研讨课加入了学术研究的意味，它主要是应用于教学与科研结合的小班化的、高年级和研究生层次的专业学习[1]。

1959年哈佛大学实施“新生研讨课计划”，以小组教学的形式促使学生和教师之间的密切接触，抛开传统的考试给师生带来的约束，让师生们心无旁骛地围绕特定的主题来进行深入的讨论[2]。这种新生研讨课的形式是对在此以前美国新生教育课程的创新，融入了学术体验的内容，这也是我们今年国内很多高校进行新生研讨课教学改革尝试探索的原型。

美国新生第一年经历与转换国家资源中心自1988年开始对新生第一年研讨课程进行全国性调研，最近一次调研是2009年。他们的研究报告显示，今天美国的一年级研讨课可以划分为适应性课程研讨课、统一学术主题的研讨课、不同主题的学术研讨课、基本学习技能培养的研讨课、混合型研讨课、专业学习前与学科有关系的研讨课等[3]。

2003年清华大学率先在国内高校中开设新生研讨课程，注重探索和研究的教学过程，训练学生基本的研究能力和交流表达能力，培养创新意识与创新能力，突出教学和训练方法的研究特色，培养学生的批判和探索精神。随后，上海交通大学、南京大学等一大批高校纷纷开设新生研讨课。国内高校开设新生研讨课共有的特点是：首先，基本都由教授主持开设。推动了高水平师资向本科教学特别是本科低年级教学投入更多的精力。其次，偏重于探索研究式。希望改变学生多年来在高考指挥棒下形成的“知识需要老师教”的惯性。最后，注重学术性。通过某一学科背景下一些点状的、发散的、不成体系的讨论主题培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。各高校一般采取的是学校组织建设、教授申报的基本模式，学生当作选修课选修。

二、新生研讨课建设的价值

在分析和阐述新生研讨课建设中的现实困难之前，我们必须首先深刻的认知新生研讨课的深刻价值，这有利于从宏观层面审视新生研讨课建设目标，并能更好地在微观层面破解课程建设过程中遇到的困难。

（1）新生研讨课彰显教育的内在逻辑要求。教育的内在逻辑要求的不是知识的灌输和传递，而是在继承的基础上更加重视开拓和创新。大学培养的是辩证唯物主义的方法。“所学的课程也好，专业也好，无非是一种载体，通过这个载体来训练大家掌握这种方法。”[4]在当今科学技术迅速发展的时代，知识更新换代速度加快，不管学校和学生如何努力，四年的本科专业知识训练很难传递所有知识。课堂如果传递的是知识发生的过程或者是动态的、不完整的、不系统的知识，可能会比直接告诉学生知识的结果和知识的体系更为有效，更加有助于培养学生批判性思维。

（2）新生研讨课有效促进教学和科研相结合。新生研讨课程有助于在大学活跃学术思想，增强学术空气。新的科学思想往往是在相互讨论、相互启发中孕育出来的。新生研讨课的开放性更有助于思想的交流和学术的讨论。正如美国斯坦福大学校长盖哈德·卡斯帕尔所言：“教师和学生在共同的知识追求中都有他们各自的正当权利。教师的表现依仗于学生的出席与兴趣，不然，科学与学术皆不能发展。当学生由那些从事创造性的努力探索的工作的学者们来施教，得益的不仅是学生。当年轻一代认真或者天真地发问的时候，学术本身也会因此而大大丰富。”[5]

三、新生研讨课建设中的现实困难

（1）新生研讨课覆盖面的问题。高等教育大众化以后，国内诸多高校人才培养方式老化和机制思想僵化的矛盾越来越凸显。国内高校在资源配置和经费安排上，无不以科研为主体，科研硬，教学软。科研是滚下山的石头，动力十足；教学是推上山的石头，难进易退。于是，目前的环境下国内高校的教师更愿意去做科研项目，而不愿意将目标锁定在本科人才培养上。尤其是新生研讨课教师群体以教授为主，他们恰恰是目前科研项目数量最多的群体。

从目前国内实施新生研讨课项目的高校看，虽然越来越多的高校认可新生研讨课的重要价值，但是鲜有高校将其列入学生必修计划之中，更多的是作为学生的选修课程。以清华大学为例，2012—2013学年该校共开设33门新生研讨课，选课容量532人，约占大一学生总数的约30%，70%的大一学生无法获益。从表面上看是高校并未开设满足需要的新生研讨课数量，本质是足够多的教授没有向低年级本科生教学投入精力。

（2）传统的教学方法改变困难重重。美国哈佛大学前校长Derek.Bok在其《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》一书中形象地描绘道：“改变教学方法要比改变教学内容付出更多的努力，因为改变教学方法意味着教师们必须改变长期以来的教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧。为了避免麻烦，教师们只好举起‘学术自由的挡箭牌。”[6]

新生研讨课最大的特点不是教师讲，而是以学生为主体进行讨论。教师不能自己讲，要精心做好情景设计让学生讨论，这样就造成了新生研讨课的课程准备时间要多于几倍的传统课程的备课时间。但是不幸的是，在实际教学中往往会有这样的几种情况发生：第一种，伪装成研讨。课程也有师生之间的互动，不过是教师就一个确定答案的问题让学生来回答，最后还是得出定论性的知识点。第二种，按照学科导论的方式讲。教师认为学生都是大一新生，没有任何学科基础，没法进行学术问题的互动，就开始进行大量学科导论知识的灌输。第三种，自己完全不讲。让学生看文献作报告分享，但是教师完全不引导。由此看来，传统的教学方法对于教师根深蒂固的影响很难在短时间内改变，因为教师的老师当初也是这样教他们的。

（3）学生们习惯了灌输式的学习方式。现实的情况是，大学新生并未在这样的课堂里一开始就显得活跃，很多教师反映从教学过程看往往是能积极发言的就那么几个人。哪怕很多高校为了研讨氛围营造所安排的扶手椅教室也被学生们放成了“排排坐”。

学生的不积极有以下两个方面的原因：第一，受传统教育方式的影响，学生习惯于被动接受和“填鸭式”灌输，这和我们多年来的基础教育体制有关。不可否认的是，高考压力让更多的学生在大学以前只是依靠做题来获得高分，批判性的思维并未养成，并不习惯于没有确定答案的问题研究。当然也和我们传统文化有关，学生不愿意分享自己的观点和想法，即使有想法也害怕出错，索性选择不发言。第二，一些教学内容设计存在问题，学生根本无法听懂。比如有一门冶金主题的新生研讨课，研讨课的主题设计分别是“冶金中数值模拟的现状、数值模拟在C-H2炼铁新工艺中应用、CFD在分析连铸中间包冶金、数值模拟在高温合金叶片定向凝固”。还有诸如“相图计算和合金设计”等这样的课程题目，让大一新生直接看这样的主题，根本没法让他们进行课前准备，学生听了可能连兴趣也被扼杀掉了。

（4）研讨式教学方法延续的问题。新生研讨课是大学教学模式改革的一条“鲶鱼”，它的成功一部分在于促使学生完成了进入大学后的学术性和适应性转换，更重要的成功在于它为国内大学教学模式改革先探路，促使高校进行小班化的、探究式、启发式教学模式的探索。有学者就曾担心“学生在经历了新生研讨课的培养和训练后，多要再次回归传统课堂，再度被‘填鸭”[7]，新生研讨课在课程体系中的实际地位没有明确[8]。

很多高校的生师比远远无法做到提供更多小班研讨式的课程，加上教师完成教学工作量的积极性不高，大班授课在高校更为普遍。目前，研究型教学从实施效果看不如人意，教师的行为和观念并不会自然地因为空间的缩小而改变。持续地推动教学模式的改革是一项长期的工作，需要教学管理、评价、保障等所有制度同步改革。

四、新生研讨课困难的破解之策

上海大学自2011年秋季学期开始，以“大类招生和通识教育”本科教学改革为契机，面向全校学生开设新生研讨课，所有学生均需选择2～3门不同教授主持的新生研讨课。三年来，我们不断修正调整课程建设内容，尝试破解困扰新生研讨课实施的难题。

（1）明确教授为本科生上课是教授们最重要的学术活动。在全校层面上整体推动新生研讨课的建设必须结合教师教学评价、教学激励、教学工作量等相关制度同步建设、同步实施。新生研讨课的开课量如果能够覆盖全体学生甚至让学生在不同教授的新生研讨课教学中获得体验，必须调动全校教授的力量投入课程教学。在制度配置上，明确教授在本科低年级学生教学中的基本工作量，并加大新生研讨课等课程的工作量核算力度。在激励措施上，提供新开设课程的基本建设经费，并结合学生评价增加后续建设经费投入。从表1可以看出，新生研讨课开课数量逐年提升，截止2014年2月，超过60%的教授为本科生开设过新生研讨课程。

（2）教师新生研讨课教学能力的促进。新生研讨课的教学和传统的课程教学在知识传递理念层面上具有根本的区别，传统课程教学将知识以各种形式传递给学生；新生研讨课则是需要学生自己去探索知识、发现知识、怀疑知识，去体味知识的发生过程，着重于改变学生的知识观和学习观，塑造学习的主动性。

新生研讨课能否成功需要教师在教学设计中融入上述思想，它对教师的教学要求、知识认识论和综合素质提出了非常高的要求，并不是简单地让教授主持、把班级变小就能完成新生研讨课教学的内在要求，它还需要教授们投入大量的精力。我们在课程建设过程中，组织专门人员进行新生研讨课教学理论研究，在开课前将相关文献和研究成果整理发送给所有教授，为他们教学设计提供基本参考；在课程教学经验总结方面，每周组织一次新生研讨课教授午餐会，让教师们分享教学经验和体会；在教师教学能力提升方面，通过教师教学沙龙、报告会等多种形式提升教授的研讨课设计能力，组织了对接中国大学视频公开课的“1+x”模式教学培训、翻转课堂教学培训等教学能力提升培训。三年来，我们对所有学生评价好的课程进行逐一访谈，发现主持新生研讨课教授群体的教学能力毋庸置疑，只需要给他们提供足够的资料和教学反馈，他们就能精心设计好课程教学，问题的关键是需要投入大量的时间用于课程准备。

（3）多种途径促进学生主动性的发挥。学生主动性的发挥是教学成功的关键，我们采用多种途径督促或倒逼学生提高主动性。

第一，督促学生课前准备。上海大学在第一年的尝试中并未明确课程每一讲的内容和阅读参考资料，结果发现学生上课就是等着听。于是从第二年开始，我们首先将新生研讨课每次要研讨的主要内容，需要事先查阅和准备的资料告诉学生，并安排教授助教组织学生进行课前资料准备工作。

第二，评价制度倒逼学生主动参与。上海大学在新生研讨课建设之初就取消了课程的考试制度，代之以过程性评价考核方式。重点关注课程进行过程中学生的体验和参与度，以此作为成绩评定的重要指标。即使是老师布置的课程论文或研究报告，也主要看学生的研究方式、研究观点、调查思考分析问题的过程等方面，看上去很正确的定性答案往往不一定能得高分。考试评价的主动权完全放给教师。在这样的措施下，学生开始尝试着主动参与到课堂中来。

第三，大学生创新计划对接新生研讨课堂。以国家、上海市的大学生创新计划率先对接新生研讨课堂，鼓励学生将课堂中发现的问题、没有搞清楚的问题，通过新生研讨课教授的指导，在大学生创新计划的经费资助下，利用教授的部分科研资源，开展项目的研究工作。

（4）新生研讨课教学模式的辐射。为了更好地将新生研讨课积累的经验做法推广到学校其他课程的教学之中，我校从2012年开始在高等数学等课程中率先实现“大班授课、小班讨论”的教学模式探索。小班讨论由老师给出小课题，将大班授课时的知识点运用到课题的研究之中。随后，如计算机等课程纷纷开展了这种形式的教学。2013年，学校开始进行本科毕业设计的改革，探索以跨学科本科生联合作业项目的形式代替原先毕业论文。全部尝试采用小班化研讨式教学。我校还在高年级专业课程推广小班化、研讨式教学，并积极筹划开设“问题导向式”的高年级研讨课。

参考文献：

[1] 张红霞. 美国大学的新生研讨课及其启示[J]. 中国大学教学，2009（11）：93-96.

[2] What is a Freshman Seminar like？[EB/OL]. http：//www.freshmanseminars.college.harvard.edu/icb/icb.do？keyword=k61681&tabgroupid=icb.tabgroup85903.

[3] Summaries 2009 National survey first-year seminar. [EB/OL].http：//www.sc.edu/fye/research/surveys/survey_instruments/index.html.

[4] 钱伟长. 论教育[M].上海：上海大学出版社，2006.

[5] 盖哈德·卡斯帕尔.研究密集型大学的优越性[N].人民日报.1998-08-18.

[6] 德里克·博克. 回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望[M]. 侯定凯等译. 上海：华东师范大学出版社，2012.

[7] 黄爱华.新生研讨课的分析与思考[J]. 中国大学教学，2010（4）：58-60.

[8] 宋光辉.开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考[J]. 中国大学教学，2011（4）：44-46.

[责任编辑：吴芳和]