张 争

(北京第二外国语学院国际教育学院，北京100024)

听力作为一种输入性技能，是人际交流的重要手段。虽然听力理解能力位于学习者语言能力——听、说、读、写、译之首，但大多数大学生的初高中英语学习经历使他们的英语听力水平落后于他们的阅读理解水平。加之传统大学英语听力教学模式比较单一，程式化致使课堂教学气氛较沉闷，学生主体性较低，为此，用多维-互动模式来指导大学英语听力教学就显得尤为重要。

一、多维-互动理论模式

(一)了解听辨过程

早在二十世纪四、五十年代研究者就提出听辨过程是从最小的听觉输入单位——音素(phone)或音位(phoneme)开始逐渐结合并扩展成词、短语、句子到语篇等更大的语义单位。这种“自下而上”(bottom-up processing)的认知模式符合传统的信息传递理论:信息由信源(source)通过信道(channel)输送到信宿(destination)从而完成了编码到解码的过程。后来，研究者发现孤立地理解个别音素是很难实现的，只有借助语境，听话人才能识别信息的含义，从而引入了“图示”(schemata)的概念，强调了听话人先存知识和经验(previous knowledge and experience)的重要性，信息处理过程是“自上而下”(top-down processing)展开的，从而有助于宏观理解输入信息以及歧义的消除。

(二)多维-互动理论模式

如果听辨过程涉及上述两种模式，那么把二者结合起来是自然的，也是十分必要的。二十世纪七八十年代Rumelhart(1975)把二者结合起来用于研究阅读过程后又应用于研究听辨过程，发展了所谓的“互动模式”(interactive processing)。该模式强调低层次单元(音素)的识别帮助激活高层次单元(词)，而这些高层次单元的激活又反过来强化低层次单元的理解。Flowerdew和Miller(2005)在听力的认知层面上沿袭了上述三种模式:自下而上模式(bottom-up processing)、自上而下模式(top-down processing)、互动模式(interactive processing)，在此基础上提出了适应听力教学需求的多维-互动模式(multi-demensional integrated model)，将听辨过程置于个体风格(individual variation)、跨文化差异(cross-cultural)、社会性(social)、语境化(contextualized)、情感因素(affective)、策略使用(strategic)、互文性(intertextual)，以及批判性(critical)等多种维度之中。具体解释如下:1.个体风格(individual variation)强调在听辨过程中的个体差异，即不同的个人学习风格(individual learning style)，如初学者需要较多的时间来培养应用自下而上的处理方式来获取信息。相比之下，跨越了初级阶段的学习者则需要练习如何自上而下地推断、预测、精准地理解输入信息。2.跨文化差异(cross-cultural)指出不同文化背景的学习者在进行听力活动时大脑中激起的图示(schemata)不同，因而信息处理结果也不尽相同。如“美食”(delicious food)一词在中国学生和美国学生头脑中激起的图示就是不同的。3.社会性(social)不仅强调了听力活动的社会性，而且细化了听辨过程中不同的听话人角色(listener role)，除了常规的听话人角色外还有“次要参与者”(side participant)(虽然参与对话，但并非被直接授意)和“无意中听到的人”(overhearer)等。4.语境化(contextualized)指出学习者在听辨过程中对于听力材料的理解不仅来源于该材料本身，还来自于与该听力活动相关的多种活动，如听前准备、讲义阅读、记录笔记等。5.情感因素(affective)指出听力教学过程及效果受到学习者态度(attitude)、动机(motivation)、情感(affect)，以及感受(physical feelings)等情感因素的影响。6.策略使用(strategic)指出在听力教学中应着重培养学习者能够识别并加强自己得心应手的学习策略，成功的学习者往往具备元认知能力(metacognitive ability)能够完成自我监控。7.互文性(intertextuality)认为在听力教学中应注重不同的语篇风格对于听力材料的理解有重要影响，如广告语篇中特殊的语言风格。8.批判性(critical)提出在听力教学中应嵌入对说话人和听话人的“力量”(power)分析，强调谈话是发生在社会成员间，他们之间势必存在的“力量”差异，这种批判性分析有助于培养学习者的社会意识。该理论模式并非认为上述多种维度在对听力教学施加的影响是等齐划一的，而是强调教师可以因地制宜并灵活地运用上述多种维度，以确保最佳的教学效果。同时，这些维度又在听力教学设计、教材选取及改进上为教师提供了核对一览表(checklist)。

二、大学英语听力教学现状分析

(一)学生因素

长期以来，我国高中英语教学在高考指挥棒的作用下，一直比较侧重词汇和语法的讲解，着重培养学生高考英语的应试能力，加之英语听力的权重较低，学生很少或是几乎没有进行专门的听力训练，这就使得学生在大学入门之前英语听力基础薄弱，落后于他们平均的阅读水平。进入大学后，英语听力教学囿于传统的教学模式，这种程式化展开教学内容的方式使得学生对听力课失去了新鲜感和兴趣度，教学效果不容乐观。同时，学生的发音不标准也给听力水平的提升带来了很大障碍。

(二)课程因素

大学英语听力教学在课程设置上存在某些劣势。听力课程的平均周课时少于其它课程，这种课时数量上的劣势会造成该门语言技能不够重要的错觉。部分学校对于大学英语四、六级考试过级率的追求致使听力教学更倾向于应试教学，教师注重培养学生判断、选择、填充的正确率，从而忽视了听力作为一种基本语言能力所需要的常规培养手段。而且传统的大学英语听力教材在形式上缺乏可视性，大多局限于声音输入，交流性不强;内容上不够与时俱进，很难激起学生的学习热情。

(三)教师因素

由于大学英语听力教学的课程设置不尽合理，这就使得教师主观上认为教授听力课的成就感不高。另外，教材的单元设置类似，重复地练习同样题型造成教学模式单一:教师放音，学生听音，学生做题，教师给出答案，讲解重要语言点、听辨技能、背景知识。教材形式、内容以及教学设备操作的复杂性都会限制教师教学长处的发挥。同时，学生表现出的倦怠、兴趣度低下又反过来影响教师教学积极性的发挥，教学气氛沉闷，无疑很难收到良好的教学效果。而且，教师很少会在课下布置相应的听力作业，使得学生在课堂之外几乎很少听，打破了听力技能培养的连续性，不利于听力水平的提升。

三、多维-互动理论模式对于大学英语听力教学的启示

Flowerdew和Miller(2005)的多维-互动模式理论强调教师在整个听力教学活动中的主导作用。只有教师的主观能动性全部发挥出来，他们才能积极地引导课堂，最大限度地调动学生的学习热情，取得最佳的教学效果。

(一)注重学习者的学习风格

多维-互动模式重视学习者的个人学习风格，强调不同阶段的学生信息处理方式是不同的。对于水平较低的学生，教师应侧重听辨技能的点拨，侧重连读、弱读、失去爆破等语音现象对于听力的影响，这样就更加有利于自下而上加工模式的发挥。而对于较高水平的学生教师应侧重语篇、背景知识的导引促进他们发挥自上而下加工模式，宏观地把握听力材料。

(二)注重听力教学活动的安排

多维-互动模式重视语境化因素，指出学习者在听辨过程中对于听力材料的理解不仅来源于该材料本身，还来自于与该听力活动相关的多种活动。因此，教师在设计听力教学环节上应打破传统的模式，将听力活动与其它活动如听前预热准备、讲义阅读、记录笔记、口语输出等活动结合起来，在综合提升学生语言能力的同时相应提高听力。

(三)注重调动学生的情感因素，培养学生掌握学习策略

多维-互动模式注重学习者的情感因素和学习策略。因此，教师应该根据学生的个体差异帮助学生端正听力学习的态度，发掘听力学习的动机，把学生的情感因素积极调动起来，带领他们发现适应自身听力提高的学习策略并强化这些学习策略，这有利于发挥学生的教学主体地位。

(四)注重语篇概念风格的传达

多维-互动模式中的互文性强调语篇风格对于听力的影响。因此，教师要广泛地选取语篇使学生了解不同语篇类型特定的文本展开方式，在学生头脑中建立语篇意识。有了相应的语篇知识如衔接、连贯等手段，教师才能够培养学生推测、预测听力内容，增加学习的成就感和自信心。

(五)注重文化意识的培养

多维-互动模式注重跨文化意识的培养。教师应引导学生提升自身的文化意识，看到不同言语社团长期所形成的自己的历史、风俗、习语等，并利用这些跨文化知识激发学生在头脑中建立起相应的图示，去帮助理解文本的主题思想、作者立场态度等，从而准确地把握听力材料。

综上所述，听力是一种复杂的认知过程，听辨活动涉及语言知识、非语言知识和听力技能等多方面的知识和能力。将多维-互动模式应用于大学英语听力教学中能够帮助教师从多种维度更加全面、深刻地把握听力教学，同时增加学生的主体意识与文化意识促进听力教学质量和学生综合语言能力的提升。

[1]Buck，G..Assessing Listening[M].Cambridge:Cambridge University Press，2001.

[2]Flowerdew，J.，and Miller，L..Second Language Listening[M].Cambridge:Cambridge University Press，2005.

[3]Howatt，A.P.R.A History of English Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，1984.

[4]Wenden，A..Learner Stragegies for Learner Autonomy[M].Great Britain:Prentice Hall International，1991.