赵 斌 姜小梅，2

（1.西南大学教育学部特教系 重庆 400715；2.攀枝花特殊教育学校 四川攀枝花 617068）

随班就读是指特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受教育的一种教育安置形式。这种形式适合我国残疾儿童少年居住分散、家庭经济条件不好等特点而深受残疾儿童和其家庭接受，也是我国实施全纳教育、体现教育公平的重要途径。搞好随班就读，关键是建设一支既是普教能手，又懂特殊教育，“普”“特”兼优的、有足够数量的、相对稳定的教师队伍。随班就读的师资是影响随班就读质量最直接的因素。

迅猛发展的随班就读需要具备特殊教育素质的专业师资及培训。二十世纪八十年代，随班就读工作刚起步，大多师资没有接受过特殊教育培训，不了解特殊儿童，更无法实现因材施教，不是真正意义的随班就读，只是“形式上”或“躯体上”随班就读。1994年国家教委印发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，使残疾儿童随班就读工作真正有了政策依据。当年，我国普通学校附设特殊班及随班就读（视障、听障、智障）涉及班级共有4040个班级，在校学生总人数115335人（小学和初中）。2005年，我国小学和普通（职业）初中随班就读在校学生225490人，比1994年增加了95.5%。到2010年残疾儿童少年在校人数为42.56万,其中65%左右在普通学校就读。而当前“大一统”的课程、承担随班就读工作的教师的专业水平以及教育评价等与随班就读儿童的特殊教育需要及发展目标都存在矛盾。随班就读师资的专业培训缺乏或者没有针对性，社会缺乏促进特殊教育教师专业发展的支持系统。

一、我国残疾儿童少年随班就读的师资培训中的问题

（一）高等院校教师教育培养目标严重缺位

师资的专业伦理与师德通过教育培养目标反映出来，师资的教育理念通过课程培育。随班就读师资的教育理念、人性观、特殊儿童观和成才观会直接影响其教育行为。“只要有可能，所有儿童就应该在一起学习，而不论他们可能有的困难或差异如何。”这是全纳教育的基本原则。一些发达国家如英国把重点放在对其教育需要的满足，而不是考虑个体存在的障碍或残疾（B l a c k h u r s t，1987）。

我国的师资大多是由师范院校培养（职前培养），师资培养逐步实现了从师范教育到教师教育的转轨，形成了具有中国特色的教师教育层次体系和培养模式。但是，现有教师教育在培养目标和课程设置上只考虑培养普通教育师资，忽略了特殊教育师资，更没有意识到我们培养的教师在今后工作中即使在普校任教，也会直面各类特殊需要儿童这一现实。通过对高等师范院校的培养目标及课程分析发现，缺乏特殊教育相关课程，完全忽略了轻度残疾儿童少年在普通学校接受融合教育的事实，也完全没有考虑到在普通学校还有一些有特殊教育需要的学生。特殊教育师范专业培养的教师数量相当有限，大多到特殊教育学校任教，完全不能满足随班就读发展的需求。培养普校教师的特殊教育素养在教师教育培养目标上的缺位，特殊教育课程在教师教育课程设置上的缺位，会导致从师范院校毕业的教师即使具备教师资格，但面对有特殊教育需要的儿童少年就手足无措或者放任自流。

（二）培训目标模糊不清

《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中要求：随班就读班级的任课教师，应当遴选热爱残疾学生，思想好，业务水平较高的教师担任。他们应当具备特殊教育基础知识和基本技能，了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法。《国家教育委员会、中国残疾人联合会关于残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案》中规定：各地教育行政部门应将在职教师师资培训工作纳入当地教师培训计划，不断提高他们的特殊教育水平和教学能力。这些文件中对随班就读教师培训的目标规定比较笼统、模糊，没有操作性。

（三）职后培训模式单一，形式死板

我国随班就读师资培训模式主要有：短期非学历培训，长期函授学历培训。一线教师的培训多以集中讲授为主，一次为期一个月的培训一般学习十门左右课程，一个老师讲2~3天，适当情况下，辅之以参观或观摩，基本上以培训者唱“独角戏”为主，培训形式呆板，缺乏参培人员动手操作和反思的过程，缺乏培训者与参培人员之间以及参培人员相互之间的互动和交流，培训内容与参培者的期望相差甚远，与一线教师的需求相差甚远。

（四）师资培训的课程不完整，内容普教化、针对性不强

随班就读师资培训的教材很少，内容比较笼统，地方上无统一教材，主要由学校组织编写，由于各方面条件的限制，对师资培训目标把握不明确，导致课程体系不完整。

各层次培训内容既有普通教育专题和特殊教育专题，包括教育学、特殊教育学、教育心理学等学科的理论培训，也有侧重课堂教学、沟通技能（手语、盲文等）、多媒体运用等的实践技能培训。但针对不同层次人员具体的培训内容，并没有明确的、规范的界定，导致各培训主体在选择培训内容上随意性大。其中包括对随班就读师资的培训的具体规定也没有明确的规定。往往复制普通教育师资培训模式或内容，忽略了作为随班就读师资的特定教学对象以及他们的教学需求。

二、导致我国残疾儿童少年随班就读师资培训问题的原因

导致我国残疾儿童少年随班就读师资培训的问题的主要原因有以下几个方面。一是相关法律规定对承担随班就读的师资的条件表述不清楚。二是相关法律、文件对随班就读师资培训的规定过于笼统、缺乏操作性。三是随班就读自身的原因。随班就读是我国特殊教育的一种特有安置形式，没有任何参照样本。虽然承担随班就读的教师绝对数量不少，但这些师资却是面对相对于普通儿童为数不多的不同类别的特殊儿童，客观上很难编写适合于所有随班就读师资培训的教材。四是相关人员的观念还没有从特殊儿童转变到特殊教育需要儿童，对随班就读的重要性认识不够，对承担随班就读工作的师资的重要性认识不够。

三、残疾儿童少年随班就读师资培训的对策

（一）明确承担随班就读工作的师资条件，细化师资培训目标

明确承担随班就读工作的师资条件，是选拔和培训师资的重要依据。随班就读教师应该具备的知识和能力包括：懂得特殊儿童的身心特点及教学的基础知识；能制定个别教育计划；进行随班就读课程设计，能灵活调整随班就读教学内容；能进行简单的评估诊断；能合理运用特殊教学工具、手段和方法；能指导家长，与家长密切沟通；具有与地方、社区机构密切联系的能力。

结合《中小学教师专业标准》（试行）和随班就读特点，随班就读的师资培训的目标应该包括：一是特殊教育理念与师德目标，即教师对随班就读工作的价值和意义的认识和应该具备的特殊教育专业伦理。二是特殊教育专业知识目标，主要是指所各类特殊需要儿童身心发展知识、学科知识、特殊儿童教育教学及管理知识。三是特殊教育专业能力目标，指教师在实际工作中进行随班就读教育教学的能力。特别是随班就读教学设计、方法以及个别教育计划的制定与实施等。

建立随班就读教师资格证或者上岗证是一种有效可行的方式。只拥有普通教师资格的老师需要在获得特殊教育教师的专业认证后，才能从事特殊教育，而拥有特殊教育教师资格认证的老师不必拥有双重认证。这样可以就避免了从事特殊教育包括随班就读教师在申请教师资格认证中的无效重复。

（二）结合实际，灵活拓展培训新模式

1.校本培训模式

校本培训是指以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师素质、促进教师发展和随班就读学生发展为主要目标，由学校计划、实施的对本校教师进行的培训与训练活动。该模式针对性比较强，不受课程的限制，能够采用多种方式，并且能理论联系实际，开展随班就读的教学工作。以理论学习为主的培训、以微型课题研究为主的培训和以案例分析为主的培训可以作为三种典型的随班就读校本培训模式。针对随班就读教师缺乏特殊教育的基本知识，不了解残疾儿童的身心特点以及随班就读教学原则和方法等，通过特教专业教师指导及实践反思等形式，补充随班就读教师的专业知识。以微型课题研究为主的随班就读师资培训提倡和高等师范院校合作，开展针对随班就读教育教学问题的行动研究。大学和学校组成学习共同体，建立合作伙伴关系，已经成为国际教育领域的一个基本做法。其结构模式主要为：微型课题选题——方案制定——实践探索——实践反思——行动改进——实践验证。以案例分析为主的随班就读校本培训模式最具有实效性和可操作性，通过教师收集案例——分析讨论——总结反思的过程，能够不断的提高其独立反思教学的能力，既促进教师自觉补充专业知识，又解决随班就读教学实践中的问题，还能促进教师专业伦理和师德发展。

2.网络研修模式

网络研修指借助现代I n t e r n e t资源和平台开展教师培训，它是网络教育和师资研修的整合。网络平台具有信息量大、形式灵活、界面丰富、自动记录等特征，它是一个不受时空限制、无障碍的资源共享、分享、交流讨论平台，可以很好地解决教师的工学矛盾。承担随班就读的教师既可以随时提交自己的教学心得和教学困惑，也可以跟同行或专家无限沟通，专业人员或者版主可以针对教师提出的问题给予专业解读，并不断补充专业资料，这就为承担不同类型随班就读儿童的教师搭建基本能满足教学需求的平台，教师既可以开展教学行动研究，同行间又可以共享专业资源。目前将网络培训引入特殊教育的教师培训面临的主要问题是网络资源建设。

3.自我反思培训模式

自我反思培训主要是指随班就读教师通过事先拟定发展规划和目标，对自己的教学进行反思、提炼、实践、再反思、再提炼等循环过程，以达到自我强化、自我提高的过程。我国教育界专家叶澜认为：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，可能成为名师。”特级教师钱梦龙说“成功的教学经验来自用心的学习实践，长期不懈的反思感悟和扬长避短的经验积累”。随班就读教师的自我反思可以包括以下内容步骤：一是备课时是否考虑到学生的特殊需要，是否遇到困难，是否调整教材，为什么调整？这样做的目的在于使教师“内隐理论”显现、外化；二是课堂教学中反思“是否发现预料之外的事情”，是否发现备课内容或呈现方式或教学方法不能满足学生的特殊教育需求，应该怎样处理？其目的在于使教师“关注人的问题”；三是课后的反思，总结该注意的地方，有什么困惑？其目的在于使教师“形成自我意识”，加强教学自我监控和调节能力培养。

（三）构建合理的师资培训课程内容

师资培训课程内容构建应遵循自上而下和自下而上相结合的原则，自上而下的原则是指按特殊教育教师应具备的素质和技能，系统安排培训内容；自下而上的原则是指按基层特殊教育机构中教师的实际需求来确定培训的内容。

随班就读教师应该掌握的课程是其培训的重要问题之一。华国栋通过研究提出了随班就读教师应该具备评价儿童特殊需要、适应一体化教育、完成社会工作者任务和终身学习任务等应该具备的知识、能力和态度。通过分析随班就读特点，我们认为随班就读师资培训的内容至少要包括：

1.积极的随班就读理念、随班就读相关政策、法律法规知识。随班就读往往被一些诸如普校师生不接纳、交流困难、自我照顾不力、缺乏相关支持等诸多不利因素包围，这不仅违背全纳教育理念和初衷，也会影响随班就读儿童缺陷补偿和潜能发挥。注重人的潜能发挥和积极心理健康教育，则为随班就读工作的开展提供了新的启示和思路。

2.基础知识方面：包括学科知识；随班就读儿童身心特点及规律及其他随班就读教育教学方面的基本理论，特别要求学习新课程改革的内容。

3.操作技能方面：包括制定随班就读儿童的教学目标和个别教育计划；根据随班就读儿童的教学目标，调整教材；对随班就读儿童的指导与训练；对随班就读儿童缺陷的矫正与补偿等。

4.寻求社会支持系统方面：主要指社区、学校、家庭三者的合作与沟通。尤其应该针对随班就读特点加大资源教室、资源教师制度建设与执行保证，探索巡回教师指导制度以及构建以特殊教育中心、高等院校特殊教育专业指导、辐射周边随班就读普通学校的特殊教师专业发展支持系统模式。

随班就读师资的培训问题，直接关系到师资力量的增强和义务教育的质量。我国师资培训取得了一定的成绩，但同时面临着许多的问题。仅仅通过职后培训提高随班就读师资水平还不够，随班就读高素质的教师还需要通过完善的职前培养体系奠定基础。目前，专业的特殊教育教师的培养远远跟不上现实的要求，因此，如何在普通教师培育中渗透随班就读的知识，培养随班就读教育教学的能力，是一个急待解决的问题。

要落实好随班就读教师培训工作，仅仅在培训目标、模式和内容上作出努力是不够的，更重要的是如何创建一个随班就读师资培训的良好支持系统，包括政府、教育主管部门、财政部门、研究人员、专业人员等，这个系统应该是一个开放式的系统，以构建学校与社会、教师与教师，教师与学生，教师与社会、学生与社会的良好互动氛围，促进师资培训的发展。也只有这样才能真正满足学生的特殊教育需求，促进学生的全面发展，使随班就读真正起到安置和教育作用。

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