董 辉，张 晨

(东北林业大学，黑龙江 哈尔滨 150040)

随着教育研究的不断发展，新手教师和专家教师的比较研究引起越来越多研究者的关注，研究有前景的新手教师的发展是教育领域研究的重点，新手教师和专家教师的比较研究是教师专业发展的历时研究，通过研究研究者们了解教师在不同阶段的不同特点，这样有助于新手教师学习专家教师的教学特点。本文主要比较教师发展阶段新手教师和专家教师的不同特点，旨在促进新手教师学习专家教师的教学优点，并迅速成长为专家教师。

一、新手教师与专家教师的概念界定

新手教师和专家教师概念的界定是新手教师与专家教师研究的一个重要研究课题。Berliner(1988)的教学专长发展五阶段论认为经验是专业知识的重要组成部分，他提出教学过程中新手教师发展成为专家教师要经历五个阶段，由第一阶段的新手教师发展为第二阶段的熟练新手教师，再发展为第三阶段的胜任型教师，接着发展成为第四阶段的能手教师，最后成为专家教师。在Berliner的研究中，新手教师是指在学生教师期间得到很高评价的刚刚从教的教师，新手教师的行为非常理智，相对灵活，并倾向于遵守他们被告知的规则。Berliner(1988)认为在某一特定领域，虽然缺乏经验与新手完全符合，但是获取经验以后也不一定就是专家。Berliner认为专家教师是非理性的，他们凭直觉掌握情况，他们知道在适当的时候该做什么，专家教师在课堂上从不费力，当所有事情都进展得很顺利的时候，他们很少去反思他们的表现。Berliner(1994a，b)根据专家的相关命题总结专家教师的相关命题:专家教师主要在自己的领域和特定的环境中超越他人;专家教师对于需要他们完成目标的重复性操作形成自动化;专家教师在教学中比新手教师更加灵活，更加机会主义;专家教师在解决问题时对于他们周边的社会环境和任务要求更加敏感;专家教师比新手教师用更多的方式表征问题;专家教师具有更加准确的认知能力;专家教师在他们擅长的领域获取更加有意义的知识模式;专家教师可能开始解决问题的速度比较慢，但他们运用更加丰富和个人化的信息资源解决问题。

Sternberg提出专家教师教学原型观的理论，他认为专家教师就是具有某种教学专长的教师。Frieberg和Waxma(1990)认为新手教师成长为专家教师是新手教师从一个更具有解释性和批判性的角度理解教学。笔者认为新手教师是指有较丰富理论知识的储备，但没有将所学知识应用到实际教学中的教师，新手教师是教师发展的关键期，是理论与实践的磨合期;专家教师是指有知识的，有丰富经验的，并能将广博的、可利用的知识组织起来运用在教学中的教师。研究者们认为培养专家教师并进行有效教学是教育学的重要目标之一，教师都会经历由新手教师发展成为专家教师的过程，新手教师应该学习专家教师的优点，进而迅速成长为专家教师。

二、国外新手教师与专家教师的比较研究

新手和专家的早期比较研究并不是起源于教育学领域，在其他复杂的认知领域的新手和专家的比较研究结果可以应用到新手教师与专家教师的研究中，新手教师和专家教师的比较研究可以采用新手—专家的比较研究的研究范例。新手教师与专家教师的比较研究在国外开始于20世纪70年代，新手教师与专家教师的比较研究最早始于认知心理学领域，是认知心理学研究的重要方向，认知心理学为研究教师的知识和想法提供了一些洞察力，对教师教育有一定的启示。近年来，新手教师与专家教师研究逐步发展到教育学和应用语言学领域，并取得一定的成果。新手教师和专家教师的对比研究大多是定性研究，多采用访谈法和观察法，其研究结果存在一定的片面性，本文综述不同研究者的研究结果，以期为新手教师的发展提供启示。

(一)新手教师和专家教师教学行为的差异

Jackson(1968)开始研究教师的可观察行为，从Jackson的研究开始，研究者都开始关注教师的教学行为。Livingston和Borko(1989)的研究认为新手教师和专家教师的知识图示的不同导致新手教师和专家教师教学行为的差异，专家教师的教学行为要优于新手教师。本文主要从预测课堂情况、教学监控管理和教学反思等三个方面综述新手教师和专家教师的不同教学行为。

1.预测课堂情况

Berliner(1988)的研究认为在预测课堂情况方面，专家教师认为非常简单的事情对于新手教师而言却非常困难，主要是专家教师成百上千小时的教学经验的积累和教学反思的结果，他认为在课前计划中，新手教师形成的课程内容的心理表征过于狭窄或是不正确，这使得他们在授课过程中遇到困难。Westerman(1990)认为在课前准备阶段，专家教师对于他们的课程计划形成一种图示或是心理表征，专家教师在制订课前计划时对学习任务进行认知分析，专家教师以学生学习的内容知识为基础制订计划，认知分析和教师对于学生学习风格、学生能力和对学生兴趣动力的了解构成了专家教师的课前计划的基础，专家教师以学生的需求来解读教学大纲。Westerman(1990)认为新手教师对于整体课程计划和学生的特点认识不充足，在课前计划时，新手教师不能对课程进行充分的认知分析，新手教师主要依靠教学大纲的要求制订课前计划，从字面意义理解和运用课程大纲。Shulman将课程的心理表征概念化成连接教师对课程内容的理解和学生学习成果的桥梁。Borko和Livimgston(1989)认为专家教师对于课前计划具有充足的心理表征，而新手教师则花费大量时间构建详细的课程计划，研究呈现课程主要内容的方式。

2.教学监控管理

Borko、Shavelson(1983)和 Berliner(1988)的研究认为专家教师在课堂中选择性地使用信息，并且能够更好地运用教学、监控和管理原则。Berliner(1989)具体从解释课堂现象、分辨课堂情况重要性和判断典型和非典型事件等方面研究课堂的监控管理，他认为新手教师由于缺少经验，在解释课堂情况时会遇到困难，新手教师在解释他们观察到的课堂现象时会出现矛盾的叙述，尤其是被问及教学和管理的事件时，新手教师对于课堂现象的观察往往没有意义。专家教师可以毫不费力地观察课堂中发生的情况，专家教师提供更多具体的有描述性的课堂情况，专家教师比新手教师更好地监控和管理课堂情况;在分辨课堂情况的重要性方面，新手教师和专家教师对于课堂情况的重要性的回应都是描述性的，并且都比较准确，但是专家教师不仅可以分辨课堂情况的表面特征，还能观察其本质特征;在判断典型和非典型事件方面，如果课堂进展顺利，理论上专家教师对于课堂情况就不会有很多的反应，专家教师对于课堂应该呈现的情况有一定的心理表征，如果课堂情况呈现出他们所想的那样，他们可能就不会特别在意课堂情况。Borko和Livimgston(1989)的研究表明专家教师更喜欢运用归纳的方式呈现新知识，很有技巧地使课程步入正轨，在实现教学目标的同时也允许学生提问，专家教师在课堂中实现了以学生为中心和以教学内容为中心的平衡。新手教师在把课前计划转换为行动时没有专家教师那样成功，当学生问问题时，新手教师就会遇到问题，他们的解释缺乏关联性，新手教师在课堂教学中容易偏离目标。Westerman(1990)认为专家教师在课堂中帮助学生回顾相关的知识，将学过的知识与新知识联系在一起，专家教师在推进课程目标时是很灵活的，在课堂教学中，专家教师监控教室情况，并根据教室情况灵活地改变课前计划，专家教师的课前计划不会限制其课堂教学，专家教师与学生的互动性很强。新手教师直接讲解新的知识，不帮助学生回顾学过的知识，新手教师在课堂中也不注意新知识与学过知识的结合，新手教师不擅长总结知识点，不在课程转折点做铺垫，新手教师在课堂教学中忽视课堂发生的情况，仅根据课前计划进行教学。Livingston和Borko(1989)认为专家教师成功的课堂表现取决于他们可以快速地在学生问题和课程目标间建立联系。就认知结构而言，成功的教学表现要求教师有充足的相互联系的网络、易获取的知识模式，在实际教学中，能够根据具体的课堂情况从已有的教学模式中选择策略、常规和信息。新手教师在课堂中运用的教学模式不似专家教师那样丰富，没有充足的完善发展的方法论内容知识的模式，新手教师的知识结构也不能很好地联系在一起，这使得新手教师不易将学生的问题与课程目标建立联系，这也是新手教师脱离课前计划，教学行为会受到影响的原因。

3.教学反思

专家教师通过不断的教学，积累丰富的教学经验，其认知能力不断提升，并且获得丰富的知识模式，这使得专家教师的课后反思能力要比新手教师强(Clarridge＆Berliner， 1991;Livingston＆Borko， 1989)。Berliner(1988)从评估表现方面研究，认为课后新手教师一般不带情感地描述他们的课堂情况。专家教师的责任感在他们的情感中占重要地位，专家教师对于他们教学的成功与否展现更多情感因素。Borko和Livimgston(1989)的研究认为专家教师可以很精准地进行教学反思，专家教师主要关注学生对于知识的理解，很少反思学生的行为及其影响，专家教师选择性的关注具体的课堂情况，专家教师一般只关注对教学目标有影响的课堂情况，并且很少对自身的教学成果进行评价;新手教师的教学反思没有专家教师的关注点集中，新手教师反思他们教学效果的某些方面，例如:解释问题是否清楚，回答学生问题的能力等，新手教师评价学生的行为，反思的主题是学生的出席情况以及学生在课堂中是否积极。Westerman(1990)的研究表明专家教师根据他们实现目标的程度和学生的需求评价课程;新手教师根据两个标准评价课堂教学:是否完成课前预定目标和学生的表现。Allen(1997)的研究表明新手教师与专家教师的教学反思有以下几个方面的不同:专家教师回顾课堂情况的准确性要比新手教师高，新手教师在反思课堂中的具体行为时有所欠缺;新手教师一般反思的是他们自身的行为，而不是学生的行为，专家教师既反思自身的行为，又反思学生的行为;新手教师反思的中心是课程内容和他们自身的角色，专家教师反思的中心是上课期间他们自身的行为和学生的表现;新手教师在反思课堂情况时明显有负担，他们的语言都很犹豫不确定，专家教师对于他们的行为和学生表现的反思很确定，并且表达流利;新手教师的反思是分散的，学生的行为经常会被忽略，专家教师对于他们自身和学生行为的反思具有较高的一致性;新手教师对于课堂反思是从缺少全过程的大体反思到具体的完全反思，专家教师以大体反思的方式反思典型的课堂情况，并且可以很好地反思具体的学生行为;新手教师主要反思课堂中的中立行为，例如他们在课堂过程中移动的位置，专家教师不仅反思中立的情况，也反思积极和消极的行为，例如学生是否喜欢课程内容，学生对讲授的概念理解是否有困难。研究认为新手教师缺乏方法论纲要来胜任有效的课后反思，课后反思对于教学专长的增长有很重要的作用，所以要促进新手教师和专家教师进行课后反思，提升教学成果。

(二)新手教师和专家教师认知能力的差异

20世纪70年代以来，教师认知研究急剧增加，Sternberg(1995)从知识结构、洞察力和创造力等三个方面详细阐述了专家教师区别于新手教师的特征。专家教师具有丰富的和组织化的专门知识;专家教师决策的效率要比新手教师高;专家教师在解决教学领域的问题时富有敏锐的洞察力和创造力。

1.知识结构

Sternberg的研究认为专家教师拥有大规模的丰富的知识图示，包括大量关于教学的陈述性知识，在知识图示中有组织良好、高度相关的知识单元，专家教师的知识图示中包括大量与教学相关的、关于问题策略的程序性知识;新手教师的知识图示相对贫乏，其中关于教学的陈述性知识相对较少，知识单元组织混乱、关系松散、彼此分离，新手教师的知识图示中与教学相关的、关于问题策略的程序性知识相对较少。

Shulman(1987)的研究认为教师的知识结构包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者和学习者特点知识、教育环境知识、教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。Shulman(1987)认为方法论内容知识是具体针对教育这个职业的，这一知识领域包括结合内容和方法论知识去理解特殊的主题、问题和事件是如何被组织和表征的，如何在教学中适应不同学习者的能力和兴趣。方法论内容知识的模式几乎不存在于新手教师的知识系统中，形成方法论内容知识结构和学习方法论推理技巧是学习如何教学和增加教学专长的基础 (Feiman－Nemser and Buchmann，1986，1987;Wilson， Shulman and Richert，1987)。 Shulman(1987)认为方法论推理在教学中是比较复杂的认知能力，方法论推理是指将主题知识转换为具有方法论能量的知识，使之适应学生的不同能力和背景。Feiman－Nemser和Buchmann(1986，1987)认为这种认知方式在教学中是独一无二的，新手教师的这种能力发展不是很完善。Bond et al.认为专家教师可以更好地运用知识，专家教师具有广泛的方法论知识，包括对主题知识、课堂知识和教室环境知识的深刻的表征。Shavelson和Borko(1986)认为相对于新手教师而言，专家教师的知识模式更加精准、复杂、相互关联性大、更加容易理解，因此，专家教师的知识图示中储存的事实、原则和经验的信息量更大，这些信息可以更加完美地结合。

2.教师决策

从20世纪70年代以来，教师决策研究和相关领域的认知心理学研究急剧增加，Shavelson(1973)认为教师决策是基本的教学技能之一，并断定教师决策存在于教师职业生涯的每个方面。Joyce(1978－1979)运用信息处理技术检验教师如何从复杂的教室环境中获取，组织并使用信息来做决策，教师的想法和决策指导教学行为，并且构成教学和学习环境。认知研究认为教学是一个决策的过程，研究新手教师和专家教师的决策差异有利于促进新手教师向专家教师的发展转变 (Shavelson＆Stern，1981)。1981年，Shavelson和Stern提出教师决策的模型表明教师做决策时如何将学生、讲授主题、教室情况和其他因素的信息结合在一起。Calderhead(1981)的研究表明新手教师和专家教师在获取和解释课堂情况的方法不一样，他认为专家教师拥有信息丰富的决策模式，这种模式使得他们可以以一种有意义的方式表征课堂复杂的情况。

教师想法和教师决策的研究采用认知心理学的研究结果对比新手教师和专家教师的认知过程 (Berliner，1987;Clark＆ Peterson，1986)。Fogarty和Greek(1983)的研究表明新手教师不能很好地运用学生的线索，他的研究还发现专家教师在课堂决策中有更多指示性的目标，专家教师运用更广泛的指导策略，相较于新手教师，专家教师运用更复杂的方式将他们的行为与学生的表现联系在一起。Westerman(1990)认为新手教师和专家教师在想法和做决策方面都存在差异。他的研究认为专家教师的课前决策、课堂决策和课后决策具有高度的相关性，三者是相互联系的，专家教师运用丰富的信息模式 (整体课程大纲、学生学习兴趣等)来实现课程目标。新手教师的课前决策、课堂决策和课后决策的关系不是动态发展的，而是呈线性关系。

3.解决问题方法

Fredericksen(1984)的研究表明新手教师和专家教师在解决问题时运用的策略不同。Gage和Berliner(1984)的研究指出由于缺少精细的知识模式，新手教师没有专家教师拥有的元认知技能和监控技能，元认知技能和监控技能使得专家教师可以更好地监控课堂情况，认识和了解并解决问题。Chi、Feltovich和Glaser(1981)的研究认为新手教师和专家教师在表征问题的方式上不同。Peterson和Comeaux(1987)认为在解决课堂问题时，专家教师探究的是内在的根本原因，新手教师则关注表面原因。Glaser和Chi(1988)的研究认为专家和新手的区别在于他们解决自己擅长领域的问题时所用的图示不同，这一研究结果同样适用于新手教师与专家教师的研究中。Berliner(1994)认为专家教师从他们的经验中学习到很多，他们在解决问题时总是比新手教师慢，但他们运用更加丰富和个人化的信息资源解决问题，专家教师在解决问题时对于他们周边的社会环境和任务要求更加敏感，专家教师运用常规解决问题，新手教师缺少运用常规的经验。

Sternberg(1989)认为专家教师花费更多时间去表征问题，考虑如何将问题的已知信息与他们已有的图示匹配起来，专家教师在运用策略解答问题花费的时间较少。专家教师通过图示化过程和自动化过程将问题解决的负担从容量有限的工作记忆转移至容量无限的长时记忆中，因此，专家教师在解决问题时越来越高效而准确;新手教师必须利用工作记忆来努力保持问题的多项特征以及各种策略，新手教师在解决问题时的效率和准确性远没有专家教师高。然而专家教师在处理的问题与他们通常遇到的问题在结构上不相同时，Sternberg(1989)认为专家教师的自动化程序会影响问题的解决，这时新手教师的表现会比专家教师好，但最终专家教师的表现会赶超新手教师，这可能是因为专家教师的图示更加丰富，自我监控技能更好。

三、结语

本文对新手教师和专家教师进行概念界定，并从教学行为和认知能力两方面综述新手教师与专家教师的差异，本文得出结论专家教师和新手教师在教学行为和认知能力方面都存在差异，专家教师的教学行为和认知能力都优于新手教师。综合各类研究结果，笔者认为经验在新手教师成长为专家教师的过程中发挥重要作用，新手教师应该通过观察学习专家教师的教学行为特点学习专家教师优秀的教学行为，新手教师应该重复讲解相同的课程内容积累教学经验和教学常规，在预测课堂情况时，要对课堂中的各种因素进行全面的认知分析;在课堂监控管理中，要灵活地运用课前计划，以学生为中心，关注课堂现象的本质特征;在课后反思中，要以实现目标程度和是否满足学生需求这两方面为中心，反思自身教学行为。新手教师的知识结构还有待完善，国家相关部门应该组织培训，帮助新手教师了解其不足，对新手教师的教学法知识和专业知识进行培训，以帮助新手教师形成精确的知识图示，并将已有的只是图示与新知识图示联系起来形成丰富的具有相关性的知识图示;新手教师在课堂进行决策时也要考虑各方面的综合因素，课堂决策应该呈动态的发展状态;在解决问题时，新手教师要运用元认知技能和监控技能，对问题进行全面的认知分析，并逐渐形成自动化的解决问题的程序。

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