袁永生

2001年新课程在全国部分省市进入实验阶段。2004年广东省编制、颁发“普通高中课程标准实验教科书”，广东省普通高中正式进入实施阶段。到2007年高考结束，以广东为代表的几个“先行省”的“新课程标准”的计划、实施、验收工作，已经走完了一个流程。进入2010年，第二个流程也已进入到验收阶段。

一般情况下，早该是对近九年的教改成果大做文章的时候了。讲经验，摆功绩，显其能，彰其德，也应该屡现报端、杂志与媒体，用以表明我们的“新课标”有多么贴近当今教育现实，多么符合社会的需求，对未来的中小学有多么大的正面影响，选择“新课标”又是多么英明。但奇怪的是，那些本该是热切关注“新课标”的人们，似乎变得漠然而又默然了。是在教改中发现了新问题而不敢面对？是对“新课标”变得不自信起来了？还是在近九年教改之后又有了新的思考？抑或同大多数师生一样在懵懵懂懂、混混沌沌中过了一年又一年？个中原因，我们无从知晓。但有一点是肯定的，就是“新课标”轰轰烈烈了九年之后，似乎课堂还是那课堂，考试还是那考试，学校还是那学校，除了一些细枝末节的变化，似乎并未发现有什么异样。

《课程标准》颁布及实施之初，就高中语文教学而言，我们一致认定，定会对现行高中语文包括教材编制、教学过程、教学验收等在内的诸多教育教学现状有一个根本性的改进，定会让现行沿袭了多年的教育教学模式有一个质的变化，定会对人们固有的教育教学的思想意识有一个天翻地覆的冲击，高中语文教学将因此而“改天换地”，定会是“萧瑟秋风今又是，换了人间”。如此这般，并不是说人们对“新课标”所寄予的期望值有多高，因为在此之前的“素质教育”确确实实已经极大地在改变着人们的教育教学意识，而作为实施手段的新课标只是一种顺势而为的做法，岂有不成的道理！

理论上的“新课标”告诉给我们的很多，而实践中我们在做的或将要计划做的也不少。下面试结合高中语文教学现状由《教学大纲》而到《课程标准》的过程作几个方面的比较，并希望通过这些比较，来说明点什么。

旧的《语文教学大纲》是针对课堂教学而言的，而《语文课程标准》则更倾向于开放的课堂，二者的区别主要是在具体的教学过程、教学模式与在教学中所规定的内容上。比如《教学大纲》明确规定语文教学实行一元化课程体制，语文教学的依据就是语文教学大纲和教材，也就是由“纲”而扣“本”，围绕课堂40分钟提出关于教学目的、教学内容与教学要求的框架。这样，教师便理所当然地认为所谓的“课程”就是在“大纲”规范下的教材，没有教材就没有学习，没有课堂就没有教学，“课程”就是“教材”。而“课程标准”则把语文教育延伸到语文课堂之外，提倡在广义课程观指导下的大语文教学，明确提出综合性学习，并在《语文课程标准》中把它作为“课程目标”和“实施建议”中重要的一项，逐一进行阐述。这是教学大纲所未提到过的。并且，综合性学习具体包括了学生学习时空的拓展、学习的多样性和学生现代人格的塑造等多方面的内容。毫无疑问，这种设计，已经使学校的教育教学活动突破了学校范围，向社会作了有效延伸。

但实施起来的情况是个什么样子呢？

第一，我们通常看到的情况是，在众多的教学展示中，一方面，所谓当今中外教育教学最前沿的理论成果和成功案例，虽说还未形成系统且略嫌零碎而未获广泛接受，但毫无疑问，它确实与《课程标准》发生着似有似无的联系，值得继续探索；另一方面，无论是理论上的阐述还是实践上的演示，那《教学大纲》的“纲”和“本”分明仍是一切教学活动的依据，那课堂的延伸仍停留在一间教室里，那教学过程仍是教师之教与学生之学的不断结合。而《课程标准》所倡导的要素，却无踪可觅。因此我们不得不说，这节节所谓的新课，只不过是传统教学模式的再包装而已。

看看我们的教育教学现状，常态性的教学过程，是不是还限定于固有的软性与硬性的模式之中而左突右冲呢？

第二，从教学目的看，《语文教学大纲》的大部分内容是对教学内容和教学要求以及教学中应注意的问题的叙述，而《课程标准》则主要是对学生在经过某一学段的活动之后，各方面学习结果的行为的描述。新课程标准用了大量篇幅描述语文课程的阶段目标，而对于具体教学的实践则只提供实施建议。这就给教师、学生和课程开发者以广阔的构建空间，充分调动了教育过程中人的主体性。既给老师以更多的落实教学任务的选择空间，也给学生以更大的学习自主权。这似乎是与传统的教育教学观念背道而驰的，但从“以人为本”的教育理念来理解，其先进性则是不言自明的。

简单地讲，新“课标”对教学过程所看重的除阶段性目标与旧时的教学目标有些微区别以外，集中表现在对学生学习行为的要求上了，或者可以理解为我们平时所讲的把重点放在对学生学习的方法与习惯的培养上。但理论上的构想与预想中的美妙，往往并不一定会得到所期望的回应，因此也不一定会成为现实。试想，再好的方法与习惯，如果没有相应的效果来支持，怎么能让人认同呢？无论是《大纲》还是《课标》，要经受的检验，无一例外的是拿结业、升学的考试成绩来说话。否则，说什么也没用。这样，在教学过程中，人们怎么做就没有商量的余地了。

第三，《语文教学大纲》大部分内容是为教科书的“教”提供规范，而《课程标准》则把重点放在让教师自主地“使用”教科书上。在《课程标准》的指导下，教师的角色发生了很大变化，最突出的就是教师要选择出适合本地区、适合自己学生的教学材料，教科书只能作为学习材料之一。如阅读教学，教师可以让学生自己搜集阅读资料，然后根据每个学生阅读水平的差异，为学生选择的阅读材料提供参考性的帮助。这样，无论是在教材的选择上，还是在教学方式的选取上，师生都掌握着一定的主动权。让教师的教和学生的学，摆脱既定要求的限制，而把注意力转移到教与学的过程上来。

这一想法不错，但要真正落到实处，就目前的实际情况看，难度更大。与其说是具体要求，倒不如说是一个颇具理想色彩的追求。其一，老师永远成不了《课程标准》所说的能够合适地编选教材的专家，学生也永远不会成为教学内容优劣的鉴别者；其二，层层教育教学的管理者与指导者，也不会放弃自己的权力，而让师生拥有如此的自由；其三，从教育教学现今的最大目的是为了升学考试这一点来讲，谁也不会有胆量去做这样的尝试，哪怕是有限的一点点。

在我们的教学实践中，教材改编过程中的每一篇文章的舍取，都会在师生中产生意想不到的反响，这一事实说明，自由编选教材的路，一直都是堵死的。《课程标准》所赋予给师生的这一最大自由，始终都是被牢牢地限定在统编或省编有限范围之中。

第四，在对教学结果的评价方面，《语文教学大纲》明确规定了学习要达到的结果，主要在具体的教学要求中反映出来，比较笼统、概括，基本上没有对达到结果的过程给予描述。而《课程标准》则有相当多的对教学评价的实施建议，比较具体，有较强的可操作性。比如语文《课程标准》的这种具体性，并不像原苏联在苏霍姆林斯基理论指导下制定的《教学大纲》那样，对每个知识点的掌握情况作详尽的评价，而是把注重对结果的评价变成注重对过程的评价。在过程评价中，又强调了在教学过程中对方法、情感、态度等多方面的评价，充分表现出了新的课程理念的基本要求。如在对写作的评价要求中，明确提出“重视对写作材料准备过程的评价”、“重视对作文修改的评价”和“重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，并涉及到是否有写作兴趣和良好习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予以鼓励等，突出了语文课程评价过程的系统性和整体性。

是的，诸如此类的评价，做得够具体也够完备。但关键问题是，师生们都看到了这样一个事实——过程替代不了结果，能取得好成绩，能在各种各样的考试中获得一个理想的分数才是最为重要的。于是，为《课程标准》所丢弃的追求结果的评价方式，自然便大行其道了。奇怪吗？不，其“势”使之然也。

第五，在对教材的要求方面，《语文教学大纲》直接对教材作出规范，而《课程标准》则不限定教学的具体内容。《课程标准》在“实施建议”中单列出“课程资源的开发与利用”这一项，明确提出“语文课程资源包括课程教学资源和课外学习资源”，要求社区、学校、教师和学生应共同开发有价值的校内外课程资源，共同服务于学生的学习。

显然，这是在上面所说的给师生自由编选教材的权力的基础上的进一步的拓展与延伸。这一点不用多说谁都清楚，却又是过于高看师生的能力了。就目前的教育教学现状来看，既没有做的可能，也没有做的必要。因为，中小学就是中小学，知识与获得知识的能力才是至关重要的。

通过如上几个方面的比较，不难看出，我们一直认为《课程标准》无论从教材的选择、教学任务的落实、教学结果的评价、课程资源的开发及教学目标的实现上，还是从教师的职责与学生的学习过程上，都是从课内延伸到了课外，建立起了一个既开放又有活力的语文教学的理论体系，突出反映了其对《教学大纲》在本质上的超越，将直接决定着未来基础教育课程改革的方向。这话放在今天来说，仍旧是正确的。而这么多年来我们做了的，无非只是课堂上对学生探究意识的培养，积极主动的小组活动，研究性课题的开发与实施，校本教材的编写与利用，走出课堂甚至走出校园的实践，如此种种，其负面的东西暂且不论，只就其正面影响来说有多少值得称道的呢？花样翻新的课改实践的确给人以新鲜感，但新鲜之后的事就不得而知了。我们会发现，这么多的具体做法，都是从《课程标准》的条目中肢解出来的，哪里还有其条理与完整可言？

从《教学大纲》到《课程标准》的过程，告诉给我们两点：一是《教学大纲》问题不少，是谁都不能回避的事实，是到了改进的时候了；二是《课程标准》与现实的需求还有不小的距离，要真正将其落到实处，给未来的高中语文教学带来质的变化，还有不小的难度。

由此看来，我们离“新课标”还很远呢。