王富强

（周口师范学院 科研处，河南 周口466001）

随着基础教育改革的深入，教师的专业发展问题逐渐成为研究的热点，“教学共同体”也成为教师专业发展研究中出现频率较高的概念，在研究过程中，研究者通常用“共同体”来描述教师专业发展的组织特征，如“研究共同体”、“学习共同体”、“实践共同体”、“专业共同体”，等等。共同体在教育研究中的涵义非常丰富，研究者分别从不同的视角提出自己的观点和见解。然而，教育改革的根本点是教学，教学的主体是教师和学生。因此，教师和学生在课堂教学中如何建构以协商、对话为特征，以合作为形式的教学共同体，就成为本文探讨的关键。

一、课堂教学共同体及其特点

共同体是一个社会学概念，德国学者滕尼斯在《共同体与社会》一书中提出了共同体概念，他把共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种类型，其中精神共同体是最高形式的共同体。之后，鲍曼认为，传统意义的共同体具有同质性和共同性，这种同质性和共同性源于共同生活的地域、一脉相承的血缘和相同的劳作方式。可见，社会学家使用“共同体”概念，其目的在于强调人与人之间的关系，而共同的精神意识，是个体对“共同体”形成认同感和归属感的根本。

课堂是教学发生的场域。在微观层次上，课堂教学共同体存在于以教师为主导、学生为主体的教学关系中。据此，可以把课堂教学共同体定义为由教师和学生共同活动构成的团体，指师生在教学过程中共同完成一定任务，通过沟通、交流来共同分享各种学习资源，最终促进教师专业发展和学生个体成长的学习共同体。……