王发明

阅读郑也夫先生的《吾国教育病理》，不禁会让我们想起曾有人这样评价过我们的教育：“教育的最大悲哀之处在于它为我们编织了一幅美轮美奂的景象，我们顺着这条路即可到达光明的前方，但是当我们在路上时，却发现我们永远无法抵达曾经的理想。”理想中的教育应是秉承“有教无类、因材施教、终身学习、人人成才”的大同社会，但在平行时空下，现实中的教育却病态万分，由此就会引发一个超龄愤青的愤懑，满怀对中国教育的关切，踏上穷根问底的求索之路。

郑先生打破知识领域的隔阂，统合社会学、心理学与历史学等学科，遵从“寻找真问题——解释产生原因——寻求解决之路”的逻辑论证问题，从判定“素质教育”是个伪命题发轫，在教育功能、教育供求的现实推演下断定“学历军备竞赛”乃是中国教育病态之源，以“分流”和“放权”的视野进行详尽剖析，以期寻求解决之道。

无论是以“分流”的思路缓解竞争压力，还是以“放权”的逻辑优化教育生态，郑先生始终反对将“应试教育作为我国教育病理”的推断，字里行间斥责了社会主流舆论对“素质教育”的吹捧，从政治、社会及文化等场域，在理论和实践两个维度上对素质教育的功效进行质疑，最后得出结论：应试教育不是我国教育的病症所在，素质教育也不是一副良药，建立在荒诞理论基础上的解决之道终成噪音。

一、素质教育为何无用

《吾国教育病理》一书着眼从中国教育病理的诊断和素质教育的功效两个层面对素质教育进行批判。从教育的功能谈起，郑先生认为教育具有提升个人能力和改变社会地位两大功能，而且这两种功能相通，一般来说，能力高者占据重要的社会岗位，学生们也会通过教育谋求更高的学历，参与社会地位的竞争。发展教育这个堂皇大旗下掩盖这一真相：教育在相当程度上不是社会发展的真实需要促成的，而是学历的“军备竞赛”所使然。由此，他提出“学历军备竞赛”乃是我国教育问题的关键。

既然“学历军备竞赛”乃是病原所在，为什么长期以来诟病最多的却是应试教育？郑先生将其归因于官方挟持媒体和官场逐级传达的逻辑使然，主张应试教育只是实质能力的考查遭遇到瓶颈，长期的考查机制虽然更有信效度，但不符合当今社会发展的节奏，考试制度作为一种短期内有效考查学生能力的制度在这时应运而生。在激烈的竞争中，人们为了凸显自身的学习能力，获取更高的社会地位，将注意力聚焦于考试，将学习转化成考试能力的提高，由此出现了应试教育。

但，素质教育是不是真的具有较大功效，郑先生依旧存在较大质疑。理论层面，他通过剖析词义推翻了素质教育的合理性，引用大量心理学的解释，认定人的“素质”不同于后天形成的“能力”，主要由遗传所致，过分强调后天的积极教育有轻视主体间差异的危险倾向；实践层面，他认为素质教育的核心定位为“全”，即“面向全体学生”和“促进学生的全面发展”过于模糊，导致目标和手段不够清晰。除升学考试竞争又过于激烈外，应试教育倾向出现的一个重要原因是高等教育和高中阶段教育资源分布不均，特别是优质教育资源的短缺，而要消除这种教育资源分配不合理的现象，属于教育公平而非素质教育的范畴，素质教育没有指出明确的措施，无法面向全体学生。同理，“全面促进学生发展”是不可能也是不必要的，未必符合人的天性，如陈景润、钱钟书等人愿意偏执于某一方向而发展，这未必就不好。即使将德育、体育、美育纳入考试范围之内，也将会造成“考什么就学什么”的困境，无法促进学生的全面发展。

上述是郑先生对“素质教育无用论”的推演，人们对高学历的追求形成的“军备竞赛”是教育的病原，“应试教育”仅仅是当前我国教育的病象与症状，“素质教育”既不能在源头上减少竞争，又不能在过程中分流竞争，还会在实践中陷入种种泥潭，由此，他得出“素质教育无效”的结论。

二、应试教育真的是军备竞赛的产物吗？

郑也夫将中国教育病理推导在学历的“军备竞赛”上，认为应试教育不能缓解过于激烈的竞争，但应试教育真的是军备竞赛的产物吗？其实不然，笔者认为“军备竞赛”和应试教育只是存在表面上的联系，二者在内理上并不构成因果关系，郑先生最初给出的结论存在些许偏颇。

试想一下，依据书中诊断出的中国教育的病灶是“军备竞赛”，但如果存在一种合理的考核方式，能够在短期甄别每一位学生的能力（当然这种考核方式并不存在），也就是说在理想状态下存在没有任何缺陷的考查方式，那么应试教育还会存在吗？以同样为单轨学制的美国为例，美国的高考人数远远不及我国，但竞争的激烈程度丝毫不逊于我国，为什么他们的教育没有呈现出类似我国教育的病态？这皆源于美国高考多元录取的合理性。虽然美国也有统一的SAT考试，但他们的录取标准不仅仅以SAT考试成绩为准，学生的学术能力、课外成就、人格天赋、艺术特长等都会纳入录取考虑的范畴。学生之间依旧存在竞争，但这一合理的考查模式让他们的素质能够得到充分发展。

因此，应试教育之所以出现，主要是因为我们在对学生能力的考查方面存在弊端，不能简单地归因于过多的竞争。竞争会造成学生学习压力加大、出现焦虑的问题，但并非应试现象。

三、素质教育真的走入实践的无效？

素质教育的核心是两个“全”，“面向全体学生”要求教师要遵循“知识面前人人平等”的原则，在教学过程中尊重学生个体之间的差异，以平等的眼光对待每一名学生。但郑先生理解的“面向全体学生”更多的关注资源配置的重要性，素质教育虽不能赋予各个地区相同的师资力量，但微观层面要给予每位学生相对公平的学习环境。这里的学习环境主要是指教师在传授知识时对每位学生的付出，公平要求教师提供每位学生相对公平的发展机会，不能因为他们的缺点采取不负责任的态度，体现出因材施教的教学方式，促进学生个性的发展，在不埋没学生天赋和帮扶落后学生的基础上促进全体学生的发展。

正如苏霍姆林斯基所言，“学校教育的理想是培养全面和谐发展的人和社会进步的积极参与者”，促进学生的全面发展，突出了素质教育中人的地位和重要性，树立了以人为本位的教育价值观，改变了应试教育中以知识为中心的教育模式。随着素质教育的开展，音乐、艺术、思想品德教育在学校教育模式中所占的比例大幅提升，兴趣教育极大地扩宽了学生的视野。即使像陈景润、钱钟书等专才，教育也应负有让他们广泛涉猎各项知识的责任和义务，给他们充分展示自我的机会。在实际的教育中，我们应该尽力确保每位学生完善自我人格，促进学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展，让学生成为全面发展的人。

德国教育学家斯普朗格曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。唤醒，是种教育手段。”素质教育本身就是一种教育的唤醒，在教育实践中通过和谐的教育理念，对学生能力的培养和兴趣的诱导代替传统知识的灌输，着力于内在动力的激发，促进学生身心的协同发展。

因此，素质教育被当作一种科学的教育理念，指导我国教育改革的方向，“分类考试、综合评价、多元录取”的方式逐步取代“一考定终身”的制度，素质教育并非真的无效。

素质教育自施行以来就颇受争议，支持者与反对者各执一词，论战已久。素质教育改革中创新与务实的教育理念和实践尝试是教育发展过程中不可或缺的宝贵经验，使我们在仰望星空中脚踏实地地前进，促进教育更快更好地发展。

（作者单位：济南大学教育与心理科学学院）

（责任编辑：孙建辉）endprint