吴伟国

过程——从课堂教学的行为角度来观察，一般经历发生、发展、结局等环节。

或问：有不经历过程的行为吗？有不经历过程的事件吗？比如近期看到的一次小学生使用设计软件、课题为《居家设计》的教学活动，教师出示厨房、卫生间、客厅、卧室等场景后，请学生任选一个场景进行创新设计。一堂课下来，尽管没有看到教师的具体指导，但也有个别学生完成得不错，基本上是学生利用已有能力自娱自乐。你能说这堂课的学生没有经历一个过程吗？显然不能！你对课堂教学以这样的“过程”方式呈现满意吗？至少，从课堂教学最基本的“教与学”“双边互动”的要求来观察这堂课，因为难以观察到“怎么教”“怎么学”，也就很难描述出“双边互动”。

那么，怎样的“过程”才是“教与学”的“双边互动”呢？好在多年来的课堂教学实践，早已积累了丰富多样的“过程”内容。也是近期，在一所小学五年级的音乐教室里，教师引导学生欣赏歌曲《各国儿童心连心》的教学环节，颇能体现过程的“教学双边互动”。这位教师让学生连着听了三次歌曲，对每一次的“听”都提出了不同的要求——

（1）初听。听一听，歌曲的情绪是怎样的？（活泼，欢快，热情）

（2）再听。听一听，歌曲中出现了几次“连一连”？什么和什么连在一起呢？（东半球和西半球，海洋和陆地，友谊和花朵，各国儿童的心）

（3）三听。听一听，找出歌曲中的拍手节奏。

也许不用我描述，你就可以猜着，这一“过程”，学生一定会表现出积极响应的学习状态。原因其实很简单：心理学有“注意分配”常识，学生每一次的听，任务都集中在歌曲的一个方面，当然就容易完成，有所侧重，才容易把握嘛。从歌曲欣赏的角度来说，这样一个过程，还让学生体验了歌曲欣赏的“情绪—内容—节奏”顺序。假如教师只是一般地让学生听听歌曲、说说感受，学生或许也能说出一些具体内容来，但教学组织整体质量的粗糙、粗略难以避免。

由此，我们似乎可以对一个具体内容的教学如何实现“双边互动”的“过程”，归纳出几条建议。

1.分解学习内容。大凡“过程”粗略的课堂教学，其共同点是，不会将一个任务分解成若干个下位任务来完成。比如，有一个《用牙签搭高楼》的活动课题，稍稍一想就能明白，想要搭成高楼，先得搭成房子啊！备课时，我的教学环节建议是：（1）搭房子；（2）搭楼房；（3）搭高楼。说穿了，就是“小步子，多台阶”的意思，你得让学生逐步适应学习内容，然后朝着预期目标发展。

2.提出梯度要求。教师对每一次任务提出的要求，既要针对下位任务，又要胸有全局，服务于总目标。比如，有一堂《持小棉球抛远》的一年级体育课，教师让学生进行多轮次的练习，要求分别是：（1）将小棉球抛出去；（2）将小棉球抛得远远的；（3）将小棉球抛到规定区域。你能分辨这位教师对学生要求的梯度关系吗？从学习的一般过程来说：先得学会抛，然后抛得远，再是抛得准。

3.研究学习规律。一般而言，学生的学习大体经历初步接触、逐步适应、豁然开朗等过程，教学设计的核心就应该是尊重学习规律。比如，有一个叫作《把力传下去》的活动课题，通过玩多米诺骨牌的方式让学生获得体验。多米诺骨牌怎么排列呢？我的教学过程建议是：（1）直线；（2）曲线；（3）图形。理由很简单，你不断地以新的要求来挑战学生，才更能激发起学生投入游戏活动的热情，从而获得丰富体验。

这些建议，对于长期工作在第一线、有经验的教师来说，也许属于常识性的老生常谈。但眼下的课堂教学，“过程”的粗略、粗糙，还是时有所见。我以为，近年来普教系统热热闹闹展开的课堂教学改革所提倡的三维目标特别强调“过程与方法”中的“过程”设计，堪称一针见血、一语破的。想想也是，没有过程体验，只是知道一个结论，对于学生的成长来说，有什么意义呢？

最后的小结是，凡是课堂教学，从上课铃声响起，老师开始上课，一直到下课铃声响起，老师宣布下课，在时间轴上，必然表现为一个过程。显然，课堂教学所追求的“过程”内容，并不仅仅是一个时间轴上自然流淌而过的“过程”，它至少应该包含着诸如“学习→学会→学好”等“教与学双边互动”的进程性内容。

（上海市闸北区教师进修学院 200070）