张传东

《2014年江苏高考说明》首次提及“抒情类文本”，至此，高中作文教学常见的文类形成了“记叙类”、“议论类”、“抒情类”三足鼎立的状态。“抒情类文本”的说法虽然是首次出现，但一线教师对它却并不陌生，这类文本以前都是以“散文”这一概念笼而统之。现在的提法以主要运用的表达方式为标准，便于界定和区分。简单一点说，抒情类文本就是以描写、抒情为主要表达方式的文本。当然，这也是“类”的概念，具体到“文体”，还要进一步的细分。

相对于记叙类、议论类文本，抒情类文本的文体特征研究得还不多，如果以它的前身“散文”来界定的话，就基本无法归纳特征。惟其如此，此类文本的写作就存在着天然的难度。但从另一个角度说，如果迎难而上，克难而进，这一文类恰恰最能体现高中生对生活、社会的独特观察和思考，也最能体现历史、人文等语文的核心内涵。

那么，面对这一看似虚无缥缈的文类，我们如何才能使它与作文实践相结合，如何才能形成一套行之有效的策略？在这一文类的写作教学中，哪些是可教的，哪些是不可教的？可教的知识如何变成学生掌握并能运用的知识？笔者借助布卢姆的教育目标分类学对此文类的写作教学设计进行了一些探索。

布卢姆在认知心理学研究的基础上，把各种知识分为四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。其中事实性知识是学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素，是分散的、孤立的内容元素。概念性知识是能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系，是较为复杂的和有组织的知识形式。程序性知识是研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，简单地说，就是如何做事情的知识。反省认知知识是一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，这类知识也叫元认知知识，是关于认知的知识。②

布卢姆的知识分类是涵盖所有学科的，具体到写作领域，可以把抽象的写作能力分解为三种认知成分：一是个体的生活经验和文章的内容知识。这些知识一般为事实性知识和概念性知识。二是与文章的审题、立意、材料组织、详略描写和说明等有关的技能，即如何去写文章。这些知识是程序性知识。三是知道在何种情况下运用何种方法去写作的知识。这类知识即反省认知知识。发展学生的作文能力，必须从这三个方面入手。

以上的三个方面的知识，其实我们并不陌生。但我们常犯的错误是，把程序性知识和反省认知知识用事实性知识的方法去教，把实践性知识教成了理论，正如不会游泳的人背再多的游泳理论也还是不会游，如果这个时候教练还要责怪其没有悟性，未免太苛责了。正确的做法是：让学员下水，在游的过程中传授泳技。作文尤其如此，具体到一节作文课，教师只有首先明确了需要传授的各类知识，进而按照各类知识的特点用不同的方法进行教学，学生才有切实提高的可能。

具体到抒情类文本，首先可以分解出若干训练序列：选材、布局、写景、抒情（议论）等。以“写景”这一教学点为例，我们可以把“提升写景的能力”这一总体目标分解为上文所提的四方面的知识，具体见如下表格：

这样的知识分类，终结了以往对知识的眉毛胡子一把抓的处理方式，对我们的作文教学有如下的启示：

1.对不同类型的知识采取不同的教学策略

以上表格列出了抒情类文本中“写景”的相关四类知识，并根据不同的知识确定了不同的教学方法。我们不难看出，只有事实性知识通过平时的积累和记忆可以掌握，其他的几类知识光记住是无法转化为能力的，这就要求我们运用各种方法，把静态的知识转化为学生可以建构的知识。

写作知识不是孤立存在的，必然依附于一定的文章中。与其把这些知识抽取出来，不如提供例文让学生来领悟。而这样的例文教师应该多选择几篇，未必是名家名篇，只要某个手法用的典型即可，也未必是尽善尽美的文章，有缺憾的地方也许正是学生思考的触发点。其实最鲜活，最能引起学生共鸣的还是身边的例子。教师应尽可能地选择自己班级的例子，针对性更强。以“写景”为例，在讲解具体知识之前，可让学生先阅读几个片段，并在片段的对比中发现写景水平的高下，并分析其成败的原因，如此再引导其把握写景的策略会更自然。

2.厘清真正的事实性知识和概念性知识，打好写作的基础

前面提到，我们很多时候犯的错是把程序性知识教成了事实性知识和概念性知识，而对真正的这两类知识又没有做细致的研究。参照加涅的学习结果分类，这两类知识类似于言语信息③，加涅对言语信息的学习提供了如下的条件：

这就启示我们让学生零散地积累素材效果是不明显的，只有当学生头脑中的素材形成有组织的网络时，素材才是有意义的。这就要求我们要知道学生的积累，可以提供相关的主题或树状图或其他有助于学生把零散的知识网络的工具。同时，定期的检查和复习也是必须的，不然学生辛辛苦苦积累的知识将成为怀特海所定义的“惰性知识”。

3.立足程序性知识，关注学生的写作过程

从以上表格，我们可以看出教学的重点应该在程序性知识上，即“写景的各种方法”。以此作为本堂作文课的核心，我们可以作如下的教学设计：出示案例——讨论“写景”在不同文类中的不同特征——出示案例——讨论写景的不同方法及同一方法的不同等级——自己写片段——互评片段——讨论升级策略——自我升级。

这样的设计和目前常用的“出题——写作——批改”的模式相比，给了学生在写全篇之前的充分的练笔的机会，相当于在游泳之前对相关的分解动作做了有序的训练，一方面激发了兴趣，另一方面增强了基本功，更重要的是把程序性知识放在写作实践中教，回归了程序性知识的本原，也回归了“习作”的本义。

对写作过程的关注还体现在对修改的重视上。一般的作文教学过程终止于教师的批改，至于批改之后学生提高多少，很少有老师关注。当我们把作文的本质看做一种程序性知识的掌握的话，修改就成了必须的环节，没有这一环节，则无法保证作文讲授的效果。

张志公先生说过：“与其让学生每两周写一篇作文，倒不如让他们少写几篇，反复修改。”反复修改省时省力效果好，但不可避免的一个问题是：学生不愿意修改，觉得同一个题目改来改去没意思。要解决这一问题，教师就要指导学生修改，学生自己学会修改了，教师基本就达到了“教是为了不教”境界。但学生的修改能力不是说有就有的，也不是教师每次告诫“大家自己好好修改啊”就有用的。我们研究团队在研究过程中，发现给学生提供相应的台阶，使每个人都找到提升的空间是行之有效的办法。具体地说，就是对每次训练的点都设置“层级表”，让每个学生看到自己的位置和前面的路。

以“描写抒情类文本”中的“写景”为例，我设计了层级表（见上页）：

这样就从“景与人”“景与情”“写景层次”“写景手法”等角度为学生设置了相应的阶梯，学生对照表格就可以看出自己的文章在哪一方面存在问题，而且也能找到提升的办法。有了修改的着力点，再修改起来就可做到有的放矢。

4.引导学生自主建构反省认知知识

反省认知知识作为认知的知识，可以说是居于统帅地位。就写作而言，反省认知知识可以列出如下几条：（1）根据不同的目的、要求写作，有读者意识；（2）自由地表达、有个性地表达、有创意地表达；（3）独立修改自己的文章，有切磋交流的习惯，乐于展示和评价习作成果等。④这些反省认知知识决定了每个学生的作文素养的高低，但因其特殊性，这些知识只能靠学生自主建构。这一点，类似于传统的“懂——会——悟”中的“悟”，外在的压力不但帮不了忙，甚至可能起反作用。但并不是说教师就无可作为，从上述表格中，我们可以发现，对这类知识，教师可以用比较辨别、指导互评、指导案例评级、指导修改等策略来潜移默化地影响学生，使之自然地建构。如“根据不同的目的、要求写作”这一反省认知知识，当教师出示了记叙类文本的写景和抒情类文本的写景两种案例之后，学生在讨论中基本就可以自主建构了。

布卢姆的目标分类法可以说是让我们回到了各类知识的源头，用理性的思维重新透视我们熟悉的各类知识，对写作教学而言，这是正本清源的第一步。以此为起点，进一步汲取认知心理学的各项成果，“作文不可教”这一魔咒的打破指日可待。

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注释

①本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）的研究成果之一。

②L·W·安德森：《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》（简缩本），皮连生译，华东师范大学出版社，2008年版。

③加涅等：《教学设计原理（第五版）》，王小明等译，华东师范大学出版社，2007年版。

④郭家海：《中学写作教学全手册——教·学·评一体化写作教程》，江苏教育出版社，2013年版。

[作者通联：江苏前黄高级中学]