尹春华

摘 要：小说阅读的重点一直都是通过活动体验来充分感受作品的意境美、细节美、情节美、环境美和人物美，同时又希望学生能够进行个性化的阅读鉴赏，能初步实现文学作品的多元解读和创新阅读。试图以矛盾为视域，引领学生从一个不同的角度重新审视作品，赋予作品新的内涵，也给予学生一种新的小说阅读的方向。

关键词：矛盾；小说阅读；新思维

《〈边城〉节选》是苏教版高中语文必修二模块四《慢慢走，欣赏啊》中的一篇自读课文，“永远新的旧故事”的阅读重点是小说的欣赏。它要求我们在理解的基础上，学习欣赏小说的环境描写、情节刻画和人物塑造，认识小说所反映的社会生活，不断丰富自己的审美体验。

对于一篇节选文本，如何让学生从中读出“节选部分”的美与意味，这是我们教师在教授本课前必须要重视的问题。王荣生教授曾说：“语文课堂的教学流程，走向是‘预设的，关键点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的‘生成留下广阔的空间。”节选文本作为一篇课文出现，它本身就是独立的文本，教师要抛开对于《边城》的既有先见印象，和学生一起重新读《边城》。

一、教前沉思——什么是矛盾

1.教师解读视角

（1）何为矛盾

从形而上学的观点看，矛盾是人精神的绝对性与世界实体的客观性之间永恒的差异。以《边城》中的翠翠为例，在这宁谧、简单的边城，翠翠不声不响地爱上了英俊能干的傩送，在此处，翠翠精神的绝对性促使她作出了这样的选择，同时也凸显了即便在如此宁静的渡河边，人之精神也仍旧葆有其自身的对客观存在的涌出。从超越的观点看，矛盾是人对自我的必然跃出与各个自我之间的无限趋近却永不到达。以《边城》中的摆渡老人为例，面对生活的种种，老人选择了默默的、静静的承受。时间流逝让老人从上一个自我向下一个自我进行超越（当然这种超越带着必然性，甚至是被动性），我们看到，在每一次这样的超越中，老人都是努力要将各个自我尽力地趋近，竭力地黏合。当然这种趋近、黏合是一种永远无法实现的到达。

（2）矛盾如何为视域建构聚集式思维

如何以矛盾为视域呢，或者说在矛盾的视域内存在怎样的框网结构、怎样的经纬线呢？从上面的分析中我们已经有了“一纵一横”两条主线。

一纵：人的精神绝对性与实体存在的客观性之间的差异，这是一条纵轴，人物在这一纵轴上变换着不同的服饰，演绎的却是同一幕的戏剧（人只是用着不同的“道具”演绎着对实体存在看似“铿锵有力”的支配）。

一横：人对自我的必然跃出导致对自我的永不到达。这是一横，人物不停地面对自我跃出，但让人心酸的是跃出后却并没有到达自我，这种跃出只是完成了“离弃”自我，自我仍在，而“我”不在。

2.课前学情分析

（1）一份阅读的调查

课前以“最深刻、最纠结、最感动”三个问题牵涉出学生自读文本的心理体验，从学情维度出发，知学生所思。

从调查问卷中，我们发现，学生的回答比较浅层，答案相对关注片段化，小部分学生才能关注到贯穿在文本背后的也许淡淡的但却是文本最重要的意蕴。

（2）一次学情的分析

①壮怀激烈式阅读

学生阅读文本显现出的认知特征：对于凸显性的信息比较容易抓取，但对于辅助性、铺陈性信息比较容易忽略、忽视，以致视而不见。

例如，对于翠翠和傩送之间的爱情，学生投入了极大的关注，这也是学生最纠结的问题。正如某学生所说的，他无法理解，翠翠有必要在天保和傩送之间这么为难吗？当学生不能在微小的细节中看到矛盾的另一面时，那么误读必然产生，误解也不可避免。

②盲人摸象式阅读

学生的这种阅读方式抓住了大象（文本）的某一个部分，而且就通过这一个部分试图去理解整个文本，这就导致了两个问题，首先对于文本的其他部分忽视。其次，对于各部分之间的过渡未能关注，最后也就造成对文本的理解也是支离破碎的这样的局面。

例如，学生都注意到了摆渡老人摆渡时间的长久，但是，对于长久这一时间的理解比较单一，甚至苍白，学生并没有认识到时间仿佛是串联不同时空的一根绳索，捋着这跟绳索才能将分散于各个时空的老人及老人的摆渡整合起来。

二、教中设计——矛盾在哪里

在学情分析的基础上，我在思考：首先，应该通过怎样的设计让学生不仅能够感受到强烈而深沉的感情，也能够感受到如小溪般静静流淌的白描；其次，怎样能够让学生不仅能够摸到大象的腿、也能摸到大象的鼻子，以至于摸到整个大象，也就是说把握文本所要传达给我们的整体。

文本想要告诉我们的一个整体，就是宁静与喧嚣的纠缠，或者说纠缠在宁静与喧嚣之间。那么，文本是怎样行走在宁静与喧嚣之间的呢？我们回归文本，客人们来自乡间，从渡头聚拢，承受着摆渡奔往茶峒县城；客人们从茶峒县城又聚拢于渡头，又承受着摆渡，消散于乡间。乡间—山水—宁静，茶峒—生活—喧嚣，就这样摆渡在乡间与茶峒之间，就这样摆渡在山水与生活之间，就这样摆渡在宁静与喧嚣之间。

傩送，天保，来自喧嚣；老船夫，翠翠，来自宁静。喧嚣与宁静在翠翠身上聚合。宁静拥抱了喧嚣，喧嚣消散于宁静。小说文本的主题是宁静与喧嚣，在设置教学问题时，要将问题设置在宁静与喧嚣的边界上，宁静与喧嚣在哪里碰撞、在哪里聚合，问题必然在哪里生成。

以《边城》教学设计为例

宁静与喧嚣的聚合

——《边城》一节课教学设计

第一个问题：“他送我好些钱，我才不要这些钱”不讲道理的是谁？

昭示着宁静的存在

第二个问题：“人那么多，好热闹”怎么个热闹？

揭示出喧嚣的来临

第三个问题：祖父吹唢呐，翠翠和黄狗看天上的云，怎样的画面？endprint

聚和着宁静与喧嚣

1.摆渡人的摆渡情，人物刻画真功夫

白日里，老船夫正在渡船上同个卖皮纸的过渡人有所争持。一个不能接受所给的钱，一个却非把钱送给老人不可。正似乎因为那个过渡人送钱气派，使老船夫受了点压迫，这撑渡船人就俨然生气似的，迫着那人把钱收回，使这人不得不把钱捏在手里。但船拢岸时，那人跳上了码头，一手铜钱向船舱里一撒，却笑眯眯的匆匆忙忙走了……翠翠说：“爷爷，我还以为那人偷你东西同你打架！”祖父就说：“他送我好些钱。我才不要这些钱！告他不要钱，他还同我吵，不讲道理！”（引自节选）

请学生思考：不讲道理的是谁？

【设计意图】不讲道理的是谁？从老人的视角看是卖纸皮的过渡人，从旁观者的角度看是老船夫。喧嚣不懂得宁静，不懂得老人内心的宁静。

“讲道理”有据，“不讲道理”也有理，那么，怎样才算“讲道理”呢？是不是我们的视野过于狭窄？我们的眼睛只盯着“钱”。那么，是什么弥补了“不讲道理”？

2.翠翠傩送初相遇，一言一语总关情

“你个悖时砍脑壳的！”“鱼咬了我，也不关你的事。”“但是另外一件事，属于自己不关祖父的，却使翠翠沉默了一个夜晚。”（引自

节选）

请同学们思考：当翠翠遇到傩送之后，为什么翠翠的反应会如此激烈？

【设计意图】茶峒本来是个宁静的小镇，翠翠本来是个文静的小姑娘。当她遇到傩送之后，虽然她也总是轻轻地说话，可是言辞明显有些激烈，对爱情的强烈追求和人性的含蓄之间的矛盾让翠翠有了难以言说的心事。

学生的回答，几乎都是关注翠翠的不好意思，女孩子的羞涩，矜持。忽略了对边城人性质朴的剖析。环境对人性的养成，你看见了吗？

3.激烈含蓄相碰撞，你我再抒钟情歌

（1）在忙忙碌碌快节奏的都市生活中，我们该如何寻找这田园般的感动。

我们置身在宁静之中，那时的喧嚣并没有迫近，我们就那样奢侈地消费着宁静，我们认识不到这是宁静，因为没有喧嚣去反衬。只有当宁静离开，喧嚣已至，处在这样的裂缝之间过渡的我们才深刻地感受到了宁静的曾经存在。

（2）看天上流云，诉心中情思

到了家边，翠翠跑回家去取小小竹子做的双管唢呐，请祖父坐在船头吹《娘送女》曲子给她听，她却同黄狗躺到门前大岩石上荫处看天上的云。白日渐长，不知什么时节，祖父睡着了，翠翠同黄狗也睡着了。（引自节选）

发挥你的想象，把你的感悟融化在爷爷的唢呐声中，也溶解在天上的云里，并把它写下来。

三、教后反思——矛盾的启示

《边城》是名篇大作，解读的角度也必然多种。我只是以矛盾为视域鸟瞰了一眼边城，看到了一种别样色彩。在解读过程中，我力争用“矛盾”这一抓手拎出一条线，带起一个面。在形成这个想法之初，我理解的矛盾是：人物之间的矛盾性，之后看来是浅显的。后来不断进行更深入的解读，对于“矛盾是什么？是什么与什么的矛盾？”我理解的轮廓也就越来越清晰了：矛盾是人物与环境的矛盾，矛盾是人物自身的矛盾。以这样的理解回头再看：《边城》中摆渡老人数十年的坚守表露的是人物对感受到的“人与环境”之间矛盾的悲歌般的黏合；翠翠的爱情悲剧实在是人物自身不可逃离的矛盾性。至此，以矛盾为视域基本实现了对全篇的贯通。

翠翠是沈从文笔下“爱”与“美”的化身，也是一个矛盾最集中的“多面体”，她仿佛是因“矛盾”而生，正因为如此，她才值得人们不断去追寻这个人物形象存在的意义吧！

参考文献：

[1]王荣生.新课标与语文教学内容.广西教育出版社，2004.

[2]王荣生.语文教学内容重构.上海教育出版社，2007.

（作者单位 浙江省杭州市萧山区第三高级中学）

编辑 郭晓云endprint