张荣生

问题一：计算教学的价值取向是什么？

有怎么样的思想就有怎样的教学行为，在计算教学中，价值取向的差异决定教师教学目标的确定、重点的选择和评价的角度的不同。传统的计算教学，以提高学生计算的准确率与速度为使命，其对应的教学所关注和强调的是计算法则的记忆和运用。当前的计算教学的价值，这样定位是否合适？计算教学的重心是否需要调整？计算教学的价值取向应如何界定才科学合理？

对于这个问题，我以为，从教材在计算教学的内容编排上，可以看出一些端倪。以人教版五上《除数是小数的除法》内容为例，教材首先呈现的是一个生活实例情境（P21，例5），这样的编写把计算与解决问题结合起来，体现计算是为解决问题服务的。其实，不仅仅是这一课，其他内容的计算教学，教材也都是这样编排的，其背后蕴含的就是当前计算教学工具性这一重要功能。客观地说，工具性是当前计算教学十分重要的价值取向之一，反映到本课教学上，教师通常会选择这样的对策：创设生活情境，引出问题，思考列式，启发寻找对策，探索计算方法，概括法则并加以运用。然而，这就够了吗？

仔细审读《课程标准》可以发现，计算教学上还有不少要求，就如重视口算与估算，倡导算法多样化，鼓励学生用自己的方法尝试计算等，这背后指向的是计算教学的另一个价值取向——人文性。从“人文性”的思路去考量，“除数是小数的除法”例5的教学对策就有必要进行修正和调整。在思考得出列式之后，教师首先应当让学生估一估“可能能做几个？”之后让学生独立思考：“你可以怎么解答？”实际教学中，我们发现学生一般找到以下几种方法：①单位换算，把以米为单位的长度化成以厘米为单位的长度来解答。②利用商不变的规律把被除数和除数同时乘以100进行计算。③尝试竖式计算。

从这个例子可以看出，价值取向的不同对应的教学行为是不一样的。工具性和人文性的和谐统一，是当前计算教学应该追求的目标。这提醒我们要注意把计算教学与解决问题、发展智能和培养个性联系在一起。要通过鼓励学生选择自己喜欢的算法来满足自我需求，通过多种方法的交融使用来促进学生发展。

问题二：面对算法多样化，教师该如何深入引领？

在教学中，倡导“算法多样化”，鼓励学生用自己的思考选择适当的方法来计算，这已为广大教师所接受。但是实际教学中，面对学生多样的算法，我们教师该如何科学地评价？如何对学生进行引领？很显然，教师思想的差异和能力水平的高低，相应的教学策略和教学效果也是各异的。

在这里，学生的思考方法，其实是一种基于自身探索的创新思维，点拨引领的深刻和到位，让我们看到算法多样化在学生素养提升上发挥更绚丽的风采。

问题三：计算教学能帮助学生感悟基本思想和思维方式吗？

承前所述，在不少人眼中，衡量计算教学质量的指标主要在于学生对笔算方法的精通程度，算得又对又快就成了教师教学追求的唯一目标。“工具性”与“人文性”的价值考量，让我们看到其存在的误区。这又引出新的问题，在计算教学过程中，我们还应该重视什么？新课标提出的“基本思想”的主张，计算教学是否也能在这方面发挥积极的作用？

弱化“又快又对”计算教学通常所采用的强化训练和过关检测，去思考计算教学在促进学生发展中的价值因素，我们可以发现，在计算教学的过程中，蕴含了太多能够帮助学生提升素养的资源，数学基本思想的渗透、感悟与获取就是其中一个很重要的因素。例如，数形结合、方程意识、比较转化等，都能在计算过程中有意识地得到落实。

以“20以内的进位加法”的练习为例，如果弱化大量重复性的强化训练，变换方式，采用如上图的设计，从同一个数连加求和，到同一种图案连加，再到已知和求图形所表示的数，其价值非单纯强化训练所能比。它一方面培养学生逆向思维的能力，另一方面，还渗透初步的代数意识和方程意识。

（作者单位：福建省厦门市第五中学 责任编辑：王彬）