郭宏君

作为语文课程要培养的基本能力之一，倾听能力的训练在同以汉语为母语的海峡两岸小语教学中均占一席之地。和台湾活泼有趣的聆听故事课相比，大陆的口语交际课常出现“失语”“失控”等尴尬局面，影响了听力训练效果，其中原因何在？本文试分析两岸小语教材编写的相关差异，反思优化听力训练的策略。

一、 重练“听技”、详尽指导的台湾听力训练课

台湾《中小学九年一贯课程纲要（语文学习领域）》（简称“台湾《纲要》”）规定，聆听教材的编选原则“应以阅读单元及相关语料为基础，配合聆听要点（语音、语气、语调、立场、主题等），聆听方法（把握要点、记忆、记录、归纳、组织、分析、推断、思辨、评价、计划、反应等），聆听媒材等，由浅入深，通盘规划，分派于各册各单元之中”。因此，台各版本小语教材均编有两类听力训练课。

一是数量最多的“聆听故事课”。课文内容包括故事题目，聆听要求，文本插图和思考交流题等四部分，并配有专用故事CD，聆听是教学活动的基础与核心。一般教学流程为先认真看图（猜一猜），再专心听CD（想一想），然后回答问题（说一说）。鲜艳生动的插图、活泼有趣的故事，极大地调动了学生的倾听热情，在快乐积极的实践中，随着训练次数的增加，“台湾《纲要》”中聆听能力指标所罗列的具体分项说明要求得到了有效的落实。

在“聆听故事课”之外，台湾各年级各单元小语教材的“统整活动”板块（类似于人教版“语文园地”）中，编有适切于学情需要的“聆听技巧指导课”，这种课型主题各异，将各种聆听技巧归纳总结、明文出示、引导实践。虽此类课数量远不及“聆听故事课”，但却是培养学生聆听能力的“点睛”之笔。以台“翰林版”小语教材为例，其于二（上）“统整活动一”指导学生“学会听懂别人说话的内容”；三（下）“统整活动四”中介绍“听懂故事的好方法”，四（下）“统整活动二”中，细说“怎样当一位好听众”。如“怎样当一位好听众”的课文内容（节选）为：“聆听时应该双眼看着对方，在对方提问时也要适时地回应，如果想要表达自己的看法，应该等对方说话已经告一段落时，再予以回应。认同对方的看法时，可以点头表示同意，或是呼应对方的说法，千万不要不理不睬。聆听时，如果不断抖动双腿、东张西望，或是双手交叉环抱，都是不合适的表现。”如此浅近详尽的“听技”书面指导，使学生更易于掌握，而非依赖教师的执教能力来决定训练效果。

二、表达为主、倾听为辅的大陆口语交际课

大陆的口语交际课，有两点值得思考：其一，听力训练依附于“说”之上，说的质量直接影响着听的训练效果，增加了听力训练的不稳定干扰因素。其二，教材中“口语交际”话题的编写（以人教版为例），存在较明显偏颇——重说轻听，几乎全篇幅都在进行“说”的内容提示，鲜有出现关于听的要求指导。

笔者详细整理出人教版小语各册教材口语交际课中关于倾听要求的指导性说明文字，发现低段基本未出现涉及具体要求的文字（全学段编写32节课，仅仅在二年级上册园地五“口语交际”中以“听的人可以插话，可以提问题”一句提及）；到了中段，虽类似以一句话提及倾听要求的口语交际课相对较多，共有9课，却大多为“认真听”“注意听”等笼统字眼，且仅重复强调听时“可提问”“可补充”“可讨论”；高段口语交际课教材有4次提及倾听要求，“抓住要点”“耐心倾听”的新要求仅各出现一次。至于如何才算认真听，怎样才能抓住要点，其相应内涵是什么，从课标到教材均未明确阐释，全凭教师在实际操作中自主理解、自行把握、自觉训练，弹性空间大。

三、基于差异的反思

无论哪一区域、哪一版本的听力训练教材内容，“关注技巧，扎实指导”应是共性原则。当下大陆的口语交际课堂屡屡出现“失语”“失控”的尴尬现状，在一定程度上说明不少教师对于口语交际教学目标的把握、对于教材内容的处理仍存在明显“模糊区”，甚至是误区。倘若各学段听力训练要求指向性、操作性更强，面向学生的教材内容能更“直观化”——将倾听的方法与技巧的表述融合其间，则教师便有本可依、学生便有法可学。因为，教师素质和施教水平难免参差，若有此明确导向，更容易实现保底教学，并有助于教师在组织“口语交际”过程中，准确定位训练内容，使倾听技巧的指导与表达语言的锤炼“双轨并行”，甚至能兼顾训练梯次与比重，以扎实达成听说能力的培养目标。

（作者单位：福建省厦门市集美小学 责任编辑：朱蕴茝）endprint