施丽聪

自2011年版课程标准颁布以来，我们欣喜地看到“读写结合”等“语用”教学的举措频频亮相于各级各类的阅读教学公开课中，但我们也遗憾地发现许多教师落实“语用”教学时多了花哨，少了实效，“语用”成了阅读的一种点缀，阅读教学的“少、慢、差、费”仍然未能得到根本改变。笔者认为语文教师可以借助三个“支点”——文本的具体语境、文体意识和儿童的阅读期待，走出“语用”教学的误区，有效地落实“语用”教学。

支点一：文本的具体语境

语境包含语言意义和情景语义，情景语义就是在语境中的意义，也就是言外之意、文化语义等。借助具体语境，巧妙运用多种方法引导学生品味语言，可以促进学生提高感悟语言、运用语言的能力。

1.借助语境，以读促悟，夯实“语用”教学的基础。如教学《燕子》一文，在阅读课文体会写法后，引导学生通过反复朗读，读出哪些句子表现春天的美。先出示“柳”，加上“丝”，再逐层加上“千万条”“才展开”“带黄色的嫩叶的”。让学生通过“加一加”的方法反复读，教师强调读句子时要有画面感，直至会诵读。学生读得抑扬顿挫、声情并茂，语言的节奏美、形象美，在对比朗读中自然生成。更为重要的是这一连串的短语构成了“柳丝”这样一个具体可感的形象。学生在反复的诵读中，伴随着对柳丝的喜爱，主动积极地将这一形象熟记于心，并将这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入语言素材库，在类似结构的言语组块中，产生聚合作用，从而丰富词语积累。以后学生遇到类似的生活情境，就会自然地激活这些短语，从而转化为现实的言语能力。

2.借助语境，找准切入点，提升“语用”教学的效果。一篇课文，教学切入点可以有很多，但是否恰当将决定课的成败。必须根据学段的教学内容与目标，不同的课文特点以及不同的学情选择切入点，尤其要从本体性教学内容出发，把学习语言文字运用与学法指导有机结合起来。如特级教师张依芳教学《中国结》第一课时，在学生通过初读大体理解内容后，教师引导学生发现第二段的构段方式——“这么长的句子分几类来写，仔细看标点符号，有没有新的发现？”当学生发现分号时，师先告诉学生分号所起的分类作用。然后指导学生通过读体会分号的用法——要求学生读出停顿，读出不同的类别，从而发现这段话是表示“不同的地方、不同的人群、不同的地域”中国结随处可见。接着通过多种形式的读，直至熟读成诵。再接着探究“中国结是多么受宠啊！”这个中心句对整段话所起的作用。理解了这段话后让学生链接生活说说中国结如此活跃，在哪里可以看到中国结？师再出示课件呈现中国结到处可见的身影，最后引导学生仿照段式围绕中心句进行小练笔。这样，从特殊的语言形式切入，借助具体语境，给孩子比较充分的阅读、发现、背诵、积累的时间，将文本的内容理解和表达方式的学习有机结合起来，在“语言文字——思想内容——语言文字”之间“走来回”。整节课，学生读得充分，悟得深刻，练得扎实，收到了较好的效果。

支点二：文体意识

语文教材由不同的文体构成，不同文体对学习言语具有不同的作用，其教学策略也应有所区别。因此，教师必须强化文体意识，根据文体的不同特征采用不同的教学策略，教会学生阅读不同文体的方法。如《走遍天下书为侣》是一篇发言稿（献词）。有个教师教学时，先告知学生读这样的文章的秘诀：“作者在开头就提出观点，对这个观点你有什么问题要问？”引导孩子主动质疑。还告诉孩子：“像这样表达观点的文章一般在开头提出观点，中间说明理由，结尾得出结论。这就是表达观点文章的基本架构。”“这样的文体决定朗读时应该娓娓道来，就好像和对方在聊天、对话似的”。这个教师引导学生关注文体特征、文章结构，发现文本的写作顺序。在教学过程中又给足学生读的时间，通过生练读，师范读，引导联系上文对比读，模仿句式进行说话训练，学生从不会读到掌握“演讲稿”的读书方式——对话聊天式的读，习得了演讲稿不同于其他文体的语言特点：语言亲切、简洁；角度新颖，表达独特，多运用层层递进的假设和设问、反问，灵动鲜活的比喻；以推理的方式层层剥笋地表达自己的观点。通过课文的学习，学生明白了每篇课文都隐藏着作者的言语意图，这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。这样的教学充分体现了文体特点，凸显了“语用”训练。

支点三：儿童的阅读期待

1.从儿童读写需要出发，进行必要的取舍。文本的语言有多个层次：有的是学生能听懂，也能自由运用，表达适合儿童现时交流的伙伴式语言；有的是学生经过学习、模仿就能学会的适合儿童发展的目标式语言；还有的是需要学生具备足够的生活积累、知识积累和情感积累，才能逐渐体悟到的精粹式语言。儿童的阅读感悟和成人的阅读感悟有着天壤之别。在教学时，教师要站在儿童的角度，思考学生有什么样的阅读期待？在学生现有基础上可以教什么？教到什么程度？尤其要准确捕捉并推敲适合儿童发展的目标式语言，引导学生悟其意，品其神。

2.从儿童心理特征出发，尊重其独特的感受。特级教师张达红教学《井底之蛙》，让孩子默读课文整体感知时，出示：“ 的井底之蛙： 的东海之鳖。”要求学生说一说，并在文中找出依据。学生找出一句话时，老师鼓励学生再次默读，从句中找出一个关键词。当学生说出阅读感受“快乐”时，老师让学生圈出每一段的重点词“快乐”；接着合作读第一段，读出井底之蛙的“小快乐”；再接着文白对读第二段，读出东海之鳖的“大快乐”。张老师对于学生自己能读懂的不做详尽解读，但也并没有因学生理解了“快乐”的意思，就此结束寓言的教学，而是构建情景体验的言语实践板块——从尊重做起，让学生表达自己读书的感悟。张老师提出：“如果让你选择，你愿意当什么？为什么？”有的学生想当井底之蛙，因为在井底自由自在；有的想当东海之鳖，因为它可以广交朋友，见识广大……对于个别学生想当井底之蛙的观点，老师没有直接否定其看法，只是说：“这些选择没有好坏之分，我对三位不从众的同学表示敬意。但我们不能安于现状，满足‘小快乐。我们要追求远大理想——体验大快乐！”张老师从文体出发，关注儿童的阅读期待，尊重儿童的独特理解，努力营造对话的场景，引导学生联系上下文理解“快乐”，思考寓言的寓意，并促使学生的阅读视角从关注他人到反思自身，思考如何做到不满足于小快乐，追求大快乐，达到真正意义上的成长。

总之，借助“文本的具体语境、文体意识、儿童的阅读期待”这三个支点，有利于辩证处理文本的内容与形式的关系，将内容理解、感情体验、学法指导有机融合，从而有效提高“语用”教学的实效。

（作者单位：福建省晋江市教师进修学校 本专辑责任编辑：辛铭）