谭晓婷

(济南市制锦市街小学，山东济南，250012)

《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《语文课程标准》)提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“教科书编者”是阅读教学中对话关系的新成员，这就构建出师、生和教科书编者两方面对实施教学及落实教科书设计的责任关系。而落实责任的最佳方式就是沟通与合作，沟通的前提是理解，双方的“隔空对话”甚至更进一步的“亲密接触”就此展开。

一、从“听话”到“交流”——教师与教科书编者的对话

《语文课程标准》中的“教学建议”指出：“(教师)应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”这是对教师正确、科学使用教材的基本要求。而在实际教学中，教科书是教师和学生开展教学活动的基本依据，针对新课标的要求，正确理解和把握教科书的设计意图与内容要求，结合学校、学生和教师自身的实际和优势创造性地用好教科书，是落实新课标要求和教学目标的前提与保障。

从当下的教学关系和教学过程来看，教师与学生谁更早接触教科书，谁更准确或从某个角度能够更深入、更发散地理解教科书已经很难界定。但是，有一点非常重要，那就是作为教师一定且首先要树立这样的观念：要更加积极，尽量全面、深入地研究和理解教科书。努力构建与教科书编者的联系，展开对话和沟通成为教师需要重点思考和解决的问题。从这一角度阐释，教师与教科书编者的对话可以进一步分为深入理解编者意图和创造性使用教材两个层面。

(一)深入研究内容设计，准确理解编者意图

以人教版教材为例，教科书编者的意图是通过教科书中的单元导语、课文插图、注释、课后资料袋、小练笔、课后练习等体现出来的。这些或多或少的文字，或大或小的图片，或充分或简洁的习题，分别传达着不同的信号和目标意图。教师要仔细研读每一处的资源，努力思考编者意图，并在这一过程中与编者尽可能深入地展开“对话”。这样才能制定出有效的教学目标，设计出真正能够落实目标的教学过程。反之，如果教师不明其意，不知其理，以其昏昏，当然不能使学生昭昭。

《太阳是大家的》是人教版小学语文第六册第七组的首篇课文，也是一首诗歌。新课标明确指出，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟内容”。本篇课文的课后练习题也提示了“我要有感情地朗读这首诗，还要背下来”。所以，笔者在备课时首先认真分析和结合以上两点要求，制定了这样的教学目标：正确、流利地朗读课文，感受诗歌所体现的快乐氛围，领悟诗歌大意，并背诵课文第二小节。笔者在教学时还注重对学生朗读的指导，增强朗读兼理解的实效性。如在第一小节让学生边读边想象画面；在第二小节让学生自主设计朗读形式，快乐朗读，并领会作者用词的准确；在第四小节中，笔者特别强调让学生轻轻地、慢慢地读。在整个过程中，每一次朗读都是学生自学自悟的过程，教师要“舍得”花时间让学生去充分感悟。有了充分的朗读，学生的背诵便不再困难。

(二)科学理解教科书，创造性地使用教材

对话的前提是平等，对话的实质是心灵的沟通。从这个意义上讲，教师仅仅理解和落实编者意图，只能是“我(教科书编者)说你(教师)听”，就完全称不上是真正的对话。对于课程目标的落实任务，教师与教科书编者其实是处于同等地位的，这就构成了对话的基础——平等。教师如果能基于课程目标，根据本地、本校、本班实际，合理地选择教材内容，进而创造性地使用教材，直接参与教学内容与方法的构建，教师与编者真正的对话关系也由此建立。

人教版小学语文四年级下册第三单元，以“大自然的启示”为主题选编课文。这组课文中包括精读课文《自然之道》《蝙蝠和雷达》，略读课文《黄河是怎样变化的》《大自然的启示》，单元训练重点首先是“抓住课文的主要内容”，然后在此基础上“了解大自然给人的启示”。根据单元重点，笔者首先在分析教科书内容的基础上，对教材内容进行了重组：采取由整体到部分再到整体的思路，在分析课文的过程中，指导学生对比课文，梳理本单元课文在内容与表达上的异同点，适当拓展训练，学会单元整合对比阅读的方法，提高学科素养和学科学习能力。具体操作如下：

(1)学习本组导语，明确本组学习任务。通读本组课文，学会课文的生字词，整体扫描，初步了解这四篇课文的内容。

(2)精读课文《自然之道》，了解把握课文主要内容的一般方法：先把整篇课文读一遍，对课文内容有个大致的了解；然后精读文章的每一部分，了解每部分内容主要讲的是什么；最后再把每部分内容连起来想一想，抓住课文的主要内容。接下来自主学习略读课文《黄河是怎样变化的》，学会运用连接各部分重点内容的方法概括课文。

(3)学习精读课文《蝙蝠和雷达》，掌握抓住课文重点语句、概括课文主要内容的方法。然后对比阅读，对比三篇课文的异同，归纳抓住课文主要内容的方法。

(4)自主学习《大自然的启示》。对比四篇课文的异同，总结比较本单元课文，落实本单元训练重点。

重组后的教学策略和过程，在符合教材编者意图的前提下，更尊重了四年级学生的认知规律和学习特点，使得教学有教师的典型指导，有学生的自主学习；有总体的宏观把握，有重点的逐个击破；有现有经验的应用，有高层技能的引领。这样的教学策略逐层深入地提升了学生的学习方法和能力，使其能够形成终身受益的素养和思维方式，最终收到了较好的教学效果，也更加扎实地落实了课程目标。

从上述过程不难看出，教师对教科书内容创造性的重组是一种创造性使用教材的策略，而这一策略的展现就体现出了“交流”与“对话”的价值。只有有价值的交流，才能形成双方有意义、深层次的“对话”。

二、从引领到自发——学生与教科书编者的“对话”

教科书编者精心编写的教学内容，本身就具备“教”和“学”两个方面的价值，教科书不仅是“教本”，更是“学本”。其实就学生的本性来讲，他们是很愿意参与到与教科书及编者的对话活动中的：当新课本发到他们手中的时候，几乎没有一个学生拿过来就放进书包里，往往都是饶有兴趣地翻一翻、看一看，这就是对话的前提。但是，仅仅有意愿是不够的，教师要有意识地挖掘和引领接下来的对话的意义和价值，将“无意”转化为“自觉”，让意愿的效用更大化、最大化。

(一)看得更多——引导学生更全面地认识和关注教材

许多教师在教学前都会要求学生预习课文，包括认字读词、朗读课文等。这些只是学生与文本的对话，教师还要引导学生阅读单元导语、课文插图、“泡泡语”、课后练习题、资料袋等，先全面了解每一课、每一单元的所有内容，哪怕只是表面的了解，仅仅是“脸熟”而已。但是就是这种“脸熟”，已经构成了深入交流和沟通的基础。而且这种更广泛地看、有目的地看，将原来无意识的“随手翻翻”转化为清晰的学习方法和途径，让学生明白看中的别有洞天、学中的曲径通幽。在此基础上，教师更要善于在教学前、教学时和教学后将这些关注点转化为学生的学习实践活动，让广泛的看发挥更广泛的学习效用。

(二)走得更远——鼓励学生更广泛地选择和拓展教材

《语文课程标准》中“教材编写建议”的第9条提到：“教材要有开放性和弹性……为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需

要。” 这里的开放性和弹性包含内容，也包含目标。学生各有特点，能力各具千秋，相同的内容对于不同背景和经验的学生来说，接受的程度、理解的深度、达成的精准度都是不同的。我们要做的，就是让学生依据这些，选择适合自己的学习方法和目标。我们在对人教版小学语文五年级下册《威尼斯的小艇》一课的课例研究中，就试图清晰、明确地体现这个要求。

编者在课后“阅读链接”中补充了《威尼斯之夜》，意在让学生通过对比阅读再次感受原文人、事、景结合描写的表达方法。教科书设计的课后“小练笔”要求：用一段话，写写家乡的某处景或某个物，要写出特点来。我们认真揣摩编者的意图，反复思考这样的问题：学生可不可以不选择“阅读链接”中的《威尼斯之夜》作为对比阅读的对象呢？如果不读此篇文章，又有哪些是更合适的呢？有没有一种途径可以更好地将阅读与写作结合起来，将课文与拓展结合起来，将学习与运用结合起来呢？通过与教研组其他教师的讨论，大家达成一致：独具特色的小艇是威尼斯的象征，而趵突泉则是泉城济南的骄傲。将《威尼斯的小艇》与老舍笔下的《趵突泉》做对比，可以使学生发现两篇文章表达方法的不同。于是，笔者确定了这样的教学目标：在深入理解、对比阅读的基础上，初步领会作者把人的活动同事物、风情结合起来描写的表达方法，并尝试方法的迁移。通过对比阅读，学生就会发现《威尼斯的小艇》是将人、景、风情结合起来写的，而《趵突泉》只进行了景物的描写。这时可以进一步引导学生思考：如果学习《威尼斯的小艇》的这种表达方法来写趵突泉的特点，可以写哪些方面的内容呢？这对生长在济南的学生而言并不是陌生的话题，让学生有话可说，已是习作成功的一半。以口头交流为基础，联系生活实际，学生笔下的趵突泉就较好地将人、景、风情结合在了一起。在教师的帮助和引导下，学生实现了对学材的选择和拓展，真正发挥了教科书与学生对话的作用，在达成课程目标的同时，也锻炼了自己的语言文字运用能力。

教材是固定不变的，但教师和学生的思维及对教材的应用却是可以无限变通的。变通产生差异，差异形成交流，在差异中沟通，在交流中对话，无论是教师还是学生，就这样在一次次与教材的亲密、更亲密的接触中领悟了教科书编写者的设计用意，在与教科书对话中加深了对课程的认识和理解。如此，教学目标何愁落实，学生素养何愁提升？