刘来兵, 张汶军

(华中师范大学 教育学院， 武汉 430079)

一、问题的提出：教育与政治的博弈

“教育与文化政治有着很深而密切的牵连”[1]，这在五千年未曾缀断的中华文明中体现得尤为明显。在孔丘以“有教无类”为旗帜大兴私学之前，“学在官府”、“学术官守”，教育只是贵族独享的特权。随着春秋百家私学培养出来的知识分子在诸侯争战中显示出卓越的才能，教育便在国家的文化政治生活中获得了应有的尊崇与权力，才有孟轲“说大人，则藐之”的自信与从容。教育和政治间的博弈就此展开，故而政治纷争之时，恰是教育自由生长、文化昌盛之际。春秋百家争鸣，魏晋文化多元;及至隋唐，教育和政治阵营的精英，都在呼吁建立全国范围的统一的国家考试制度，科举制应运而生，乃造唐宋盛世，终为世界文化中心。但有一个必须关注的问题是：究竟是哪一群体主导并从这场教育变革中获益？似乎可从唐太宗“天下英雄尽入吾彀中”的自得中窥见端倪，抑或从韩愈“位卑则足羞，官盛则近谀，师道之不复可知矣”[2]中感受到教育已在政治面前丧失了原有的尊严。明清时期，基于集权统治的需要，需要教育为政治服务，似乎八股文对思想的束缚还不够彻底，统治者先用“文字狱”将知识分子置于淫威之下，再用“言必称师，事必法古”的文化政策笼络为师之人，给予他们师道的尊严：任何与师法不一致的思想与行为皆被斥为“离经叛道”，实质上这是政治最终完成了对教育的宗法性渗透。当教育丧失了书院这最后的“公其是非”的阵地之后，教育彻底沦为政治的附庸，知识分子只得埋首故纸堆中以“考据”、“训诂”为安生立命之业。当师者只能借助“师法”这貌似尊荣的道统在后学晚生面前获取些许自尊的时候，教育已然充当了扼杀创造性人才的帮凶，民族的创造力、创造精神就此被禁锢、钝化。面对满馆病梅，寓意面对满天下畸形化培养出来的人才，龚自珍大声嗟叹“万马齐喑究可哀”。一个没有创造力的民族，踯躅停滞一百年，成为他族争食的对象，乃是一种必然。

可以看出，教育与政治的博弈，往往是一场教育输得很彻底的斗争。但是，教育以自己的失败证明了自身的价值，也注定了这又是一场政治赢不起的斗争。究其根本，两者博弈的本质是创新与守成之间的博弈。教育追求创新，希望所培养的人才具有创造力，进而推进社会的进步；而政治却希望守成，守住政权以求江山永固。即使在教育内部，也会有创新与守成的矛盾与冲突，教育守成是由政治所赋予的，它希望政权宰制下的教育培养符合“规范”的群体。那么，教育与政治之间是否就一定是不可调和的？事实证明，只要教育与政治保持一种和谐的张力，就能实现共赢。那么，如何实现教育与政治的和谐共生呢？专制时代很难实现两者和谐共生，但是在民主社会，却可以实行。

中共“十七大”报告中提出“建设创新型国家”的发展路向，是所有炎黄子孙重燃中华文明创造力火种的共同心声。2013年11月15日，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》全文公布，十八届三中全会围绕“加快建设创新型国家”的部署，提出“建立健全鼓励原始创新、集成创新、引进消化吸收再创新的体制机制，健全技术创新市场导向机制，发挥市场对技术研发方向、路线选择、要素价格、各类创新要素配置的导向作用”，无疑将使我国朝着正确的方向，加快建设创新型国家的步伐。在中国历史上，之前还没有哪一届政府将“培育全社会的创新精神”上升到政治意识的高度。无疑，“加快建设创新型国家”在中华文明史上将具有里程碑式的意义。全会在阐述“坚持正确处理改革发展稳定关系”时指出“胆子要大、步子要稳，加强顶层设计和摸着石头过河相结合”，这实质上是对创新与守成关系的最好解释：胆子要大意指创新意识，步子要稳则是要做好继承工作，如果说创新是一个民族的灵魂，守成则是一个民族的脚跟，顶层设计与摸着石头过河就是创新与守成相结合，这无疑使教育的创新理想与守成现实悖论的消解成为了可能。

二、创新与守成：教育变革的悖论

教育变革从来不只是教育本身的行为，更是一种系统性行为，需要政治、经济、文化的协同变革。消解教育悖论的前提必须是政治赋予教育变革以一定的空间和自主权，才有机会推动教育的实质性变革。仅就教育本身而言，其蕴含的创新理想与守成现实是制约教育变革的悖论所在。

1.创新：教育的使命与理想

教育，作为培养人的社会活动，具有创新的内在特质与使命。首先，作为教育活动本身，由于要面对不同的教育层次、教育对象和教育内容，决定了教育活动是一项极富创造力的活动。“教育贯彻人生的始终，创造贯彻教育的始终，社会创造力贯彻社会发展的始终。”[3]教育是一项在人与社会关系中展开的以促进人的社会化与个性化成长为目的的过程，如何使每个人既实现社会化，又能保证个体的个性化，是教育最为核心的职责，这需要发挥教育的创造性功能。教育活动由教育者、受教育者及其他教育中介系统等要素构成，因而教育的创造性功能的发挥也就必须经由这些关系各自的创造性表现出来。就教育者与受教育者之间的关系而言，教育者要培养受教育者的创造性，关键是不能控制与驯化学生的思维，而要促进学生积极思考、培养学生的批判意识，只有在此基础上，创造才有可能发生。就教育者与教育中介系统间的关系而言，教育者对教育环境、教育方法、教育手段的选择与使用是否遵循开放性与多样性的基本原则，以促使教学过程中对学生主体性的尊重与民主师生关系的塑造。

其次，作为受教育者，个体天生具有创造性的品质。人的创造性是其固有的本性，并非后天培养的结果，正如鲁克所说：“事实上，创造力是每一人所固有的，需要的只是善于把它们提示出来并加以发展。”柏格森认为生命的本质在于创造，生命的每一个瞬间都是创造。既然人的成长过程本身就是创造性的过程，教育所要做的，就是不要扼杀个体先天所具有的这种创造性。创造性内在于人的本质之中，教育所要做的就是唤醒人的创造性。从这个意义上说，教育不能培养人的创造性，而只能唤醒一个人的创造性。正如孟子认为，人天生具有“善端”与“良能”，教育的作用在于扩充善性，将迷失的本心寻找回来，意即教育的真谛在于唤醒。鲁洁更指出：“创造性是人的一种基本德性”，“人的创造活动是现实的，是精神和物质的统一的活动。”[4]1人生来都有创造的特质和欲望，人的创造本能是他能够适应自然和社会的原因所在，“人的自为本性是人永远处在奔向‘人’的生成过程之中。人是不会满足于既成的存在和既有的生活的，总是追求更新的存在，奔向更高的生活”[5]。因此，教育的使命在于必须激发和引导人成长的冲动，激发和引导个体创造性冲动使其得到自我发展。

2.守成：教育的现实与无奈

尽管教育自身具有创造特质和使命，但是目前我国教育中普遍存在一种“反创造性”的守成现实。就我国目前的学校教育而言，无论是政府、学术界，还是学校和教师，都承认创新精神的意义。然而，社会的氛围、家长的意识、传统的教育习惯、现实的教育考评制度等，使学校教育仍然注重培养学生对客观知识的掌握。由于教育考评仍然是以考分作为学业等级晋升的唯一标准，在这种体制下，学生的创造性发挥并没有太大空间。这样，学生创造力的发挥只与如何提高分数相关联，在各级基础教育中，考试分数和升学情况是评价学生的最高标准，并排除了根据学生认知与智力的发展、创造力成长、社会意识和公德心以及健全情感的发展来评价学生学习的可能性。鲁洁一针见血地指出了当前我国教育中创造性的缺失：“应当引起我们反思的是：反其道而行之的教育。……在一个为工具性所统治的世界中，知识被看成是纯理性的产物。它代表确定的真理，它被既定地、现成地放在那里，是只待人们去占有的客观对象。知识被看作是征服和占有世界的有效工具。教育的全部目的就是通过占有知识去获取占有世界的权力。正是在这种天天都在进行着的‘知识占有’，导致人的创造本性被遮蔽。……无数例证都说明了，教育背离创造、扼杀人的创造性的现实。”[4]3

我们不得不正视的教育现实是：家庭和学校怕放手，学生的依附性强；对学生要求严谨，培养服从；重共性，片面强调“社会本位”，压抑了学生健康的内在心理需要；重义务，学生得不到相应的权利；重外在压力，不断给学生“加压”；重在对学生直接控制；宽容平庸，片面强调循规蹈矩，在这种压制、划一的教育之下，学生的创造性和能动性被禁止在教育之外。如有个流传很广的“雪融化了是什么”的教学案例，当绝大部分学生都毫无疑义地回答“雪融化了是水”的时候，有位学生却以“春天”作答案，教师呵斥曰：“你怎么这么没记性？”因为该题的标准答案是水。另一则教学案例则是，老师提问小学一年级学生：“昨晚外面下了一场大雪，小狐狸、小兔子、小松鼠等可爱的小动物都出来在雪地上划了很多幅很美的图画。那么蛇和小青蛙为什么没有出来画画呢？”一位男生回答：“小狐狸、小兔子、小松鼠他们的妈妈给他们买了毛的衣服不冷，就出来了；而蛇和小青蛙他们都没有毛的衣服，太冷就没有出来。”老师很生气说：“你怎么这么笨，不知道蛇和小青蛙已经冬眠了吗？”

可见，“反创造性”的守成教育与儿童的创造天性是背离的，教科书式的知识成了权威，人沦为知识的奴隶。在固定了的“真理”和“标准”面前，学生的任务就是读知识、听知识、背知识、考知识。当这种教科书式的知识占有学生大脑空间的时候，思考的空间就被挤占，不会思考的头脑怎会有创造的能力和灵感？

三、悖论的消解：创新型国家建设视域下的教育变革

创新型国家建设是知识经济时代保持国家持续繁荣富强的必然选择。当前世界二十多个创新型国家，创新成为这些国家最重要的经济资源，如自然资源极其匮乏的日本，就是依靠民族的创新能力成为世界经济强国。建设创新型国家是实现中华民族伟大复兴的主题。创新型国家的构建需要人才来建设，人才的培养在教育，因此，实现富有创造力的教育是建设创新型国家的基础和保障。“21世纪是创造的世纪”，当我们已经置身创新时代的时候，经济社会的创新对教育提出了新要求，教育的发展与改革成为社会关注的热点。

1.变革“工业化教育”为“农业化教育”

现代教育发轫于18世纪的欧洲，基于社会大生产对具有一定基础知识和基本技能的劳动者的大量需要。因而，班级授课制作为一种可以在有效时间内保证人才批量培养的教育制度，最初便是一种工业化社会的产物。在民主、自由与平等的政治宣言下，班级授课制作为一项有效的教育变革迅速瓦解了教会势力对教育的垄断。大量更加适应社会大生产的新人才极大地增加了生产力，而受教育的个体在这种教育体系中获得了未来生活所需要的通行证，使自己的现实生活更加美好。班级授课制的缔造者夸美纽斯成功兑现了自己的宣言：“教育是未来生活的预备。”大众普遍接受并认可了这种教育模式，纷纷把子女送到学校，以求子女获得通向未来美好生活的通行证。教育与政治在此处获得了双赢，助推了这种工业化教育体系的泛滥。久而久之，学校成为工厂，学生沦为产品。教师不过是手拿人才培养的说明书将学生向不同生产线输送的技师，家长也希望自己的子女在教育中获得一技之长，进而成为这种唯分数至上的教育帮凶。工业化教育无视人的多样性与个性化，无视创造性是人之为人的天性，而根据社会经济政治发展的需要将人塑造为合格的、符合规范的群体。原本复杂的、不确定性的教育活动在工业化教育体系中，简化为流水线式确定性生产，“铁打的学校流水的学生”，没有“人”的教育也没有了生命的气息。曾有一幅漫画这样描绘：一堆奇形怪状、棱角分明的小石头，被送进了一座“学校”，几经历练之后，出来都已经是珠圆玉润、光可鉴人的鹅卵石。虽说竖经横纬，阵容齐整，却个个圆头圆脑，滑不溜秋，早已分辨不出原来的模样……这是工业化教育给人类社会所带来的最严重的后果。

创新型国家建设需要有创造性的、富有个性的多样性人才，工业化教育显然无法适应创新型人才培养的需要。我们需要回到教育的原点即“人”的秉性层面去思考教育变革。人之初，本是自然界的一员，与地球上其他生物在阳光下平等成长。故而中国古代有老庄主张行“不言之教”，法国有启蒙思想者卢梭主张“自然教育”，实际上都是看到社会对人的秉性的破坏，而主张教育顺应人的自然天性。自1862年引入班级授课制后，中国也由传统的农业社会逐步进入到工业社会，工业化教育在中国大行其道。近代教育家吕叔湘曾言：“教育近乎农业生产，绝非工业生产。”叶圣陶也表达类似观点：“教育是农业，不是工业。”笔者认为，当代教育变革对创新与守成悖论的破解，立足于从工业化教育向农业化教育的转变。在工业化教育思维中，人才培养是以精英为模板制造复制品的过程。而在农业化教育思维中，人才培养的过程则是让每一个人成为他自己。在农业化教育体系中，学校好比是容纳万物的土地，学生就是各具内核的种子，教师好比是顺时而为的农夫，借助阳光、空气和水，使每一颗种子都茁壮成长。农业化教育是对人生命本真的极大尊重，什么样的种子就要用相应的培育方法与规律来促使其成长。教育是慢的艺术，是等待的艺术。

2.变革“记忆力教育”为“创造力教育”

教育的守成性使得“记忆力教育”在我国数千年的官方教育体系中大行其道，只有在私学、书院教育中得见“创造力教育”的光辉。近代人民教育家陶行知主张实现“手脑结合”的创造力教育，改变了“死读书、读书死、书读死”的教育弊端。新中国成立之后，毛泽东提出培养有文化的、有社会主义觉悟的劳动者，注重知识教育与生产劳动相结合，培养了大批既会动脑、又会动手的全面发展的人才。然而，自20世纪80年代末以来，我国的应试教育愈演愈烈，即便全面推进素质教育改革，最终也无法改变“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的局面。应试教育本质就是“记忆力教育”，其特征是死记硬背、以学习分数的高低来评价学生的优劣，学用脱节、手脑脱节，培养出来的学生实践能力和探究精神缺乏。这种“记忆力教育”模式，与建设“创新型国家”所需的教育模式背道而驰。

十八届三中全会公布的《中共中央关于全面深化改革若干重要问题的决定》指出，“增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。改进美育教学，提高学生审美和人文素养。”《决定》有助于改变只读书的“记忆力教育”模式，对于培养德、智、体、美全面发展的复合型人才有着重要指导意义。“记忆力教育”盛行的核心在于“一考定终身”的考试招生制度，《决定》推进考试招生制度改革，“探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生，从根本上解决一考定终身的弊端”。招生考试制度改革的突破表现在“探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”。应该说，《决定》对深化教育领域综合改革具有极强的指导意义，减少统考科目、不分文理科、外语一年多考、普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换的举措若早日落实，有望彻底改变“记忆力教育”而形成“创造力教育”，这也将成为消解教育守成与创新悖论的催化剂。

3.变革“授受式教育”为“引导式教育”

创造性人才的培养需要教师变授受式为引导式的课堂教学。在工业化教育制度设计下，每一个体都是社会和国家的一份子，在国家主导的教育体系中，个体的未来优先被设计成为社会和国家服务，通过层层的考试，选拔出符合要求的各类人才，而那些考试不合格的学生则被层层淘汰。国家制定的教育目的、课程纲要和考试大纲成为指导教师教学的唯一参考，教师的教学就是将规定的教学要求传授给学生。“传授—接受式教育”是开发记忆力的教育，教育的过程是多知识灌输，少精神交往；多教师权威，少学生主体；多教材为本，少生活体验。教育的过程窄化教学的过程，在教室这一教学场域中，教师是知识传授者的角色，学生是知识接受者的角色，而教育的中介则是教材，学习的目标指向考试分数的提升，而与此无关的学生在阅读、音乐、绘画、运动、写作、演讲等方面的天赋被禁锢甚至扼杀，很多有天赋的学生被应试教育排挤出学校。

教育不是禁锢与扼杀，而是对想象力的解放与创造力的升华，我们需要从传授式教育向引导式教育转变。从东西方的教育传统中，可以窥见传授式教育与引导式教育的不同理念源头。《说文解字》有言：“教，上所施，下所效也。”传授式教育在我国有着悠久的传统。而西方指称的教育(education)则有“引导”的基本释义，苏格拉底更是以“助产术”流传于世，即教育是引导、启思。德国哲学家雅斯贝尔斯曾言：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[6]这是对引导式教育最直观的表达。引导式的教育体现在对学生主体地位的尊重，即学生具有怎样的生命本真，教师就应用怎样的生命来推动、引导学生的生命成长。正如印度诗人泰戈尔所言“教育的目的应当是向人类传送生命的气息”。教育不仅是知识内容的传统，更包涵对生命内涵的领悟。教育者与受教育者不仅是知识的传授者与接受者，更是思想的启迪者与觉悟者。

4.变革“学校育人”为“协同育人”

人是环境的产物，家庭环境、学校环境、社会环境构成人生活的基本环境。在工业化教育时代，家庭将子女教育的责任交给学校，由学校来完成知识、技能与道德教育。如今，随着人类社会技术的进步，尤其是以原子能、电子计算机、空间技术、生物工程的发明与应用为主要标志的第三次工业革命时代的到来，由Web2.0的升级带来了技术2.0、科学2.0与管理2.0的全面升级，人类社会已经进入创新2.0时代。所谓创新2.0是“以用户为中心、以社会实践为舞台、以共同创新、开放创新为特点的用户参与的创新”[7]。如果说创新 1.0是以技术为出发点，创新2.0就是以人为出发点，以人为本的创新，以应用为本的创新，它孕育出一个新的人群——“创客”(Maker)，他们是一批掌握了自生产工具，热衷于创意、设计、制造的个人设计制造群体，是创新人才的新代言人。与传统的创新不同，未来的创新空间多产生于个人制造实验室(Fab Lab)，它基于从个人通讯到个人计算，再到个人制造的社会技术发展脉络，试图构建以用户为中心的、面向应用的、融合从创意、设计、制造、调试、分析及文档管理各个环节的用户创新制造环境。可以预见，人类社会将进入创意大爆发的时代。原本以学校为唯一的育人环境已经不能适应创新型时代的发展，因而，教育必须做出改变，实现从学校育人到家庭、学校与社会环境协同育人的变革。

家庭教育环境是第一育人环境，是学校与社会教育的前提和基础。家庭是个体生命成长的第一站，良好的家庭教育环境是开发与保持儿童创造力的保证。纵观古今中外优秀人才的家庭教育，大体有创新型、勤奋型、引导型、科学型、民主型、和谐型、激发型的创新环境，其中在创新型教育方式家庭中成长起来的儿童最具有创造力。所谓创新型家庭教育方式，是指家庭教育主体运用创新方式树立孩子的创新精神，开发全脑思维创新能力。创新型家庭教育环境的创设可能存在这样几个创新要素：一是营造和谐宽松的家庭气氛，二是激励好奇心与探索愿望的教育方式，三是左脑与右脑协同开发的教育分工，四是善养独立思考与自由创造的个性品质。

学校教育环境是培养创新人才的基本育人环境，是连接家庭与社会教育的枢纽，是优化家庭教育、奠基社会教育的中转站。学校教育环境是指学校在科学的教育思想指导下，遵循学生身心发展规律，运用一定的方式方法培育创造性人才的创新环境总和，包括办学观念、教育管理、教学环境、校园文化等。学校作为人才成长最重要的场所，在人的发展中具有不可替代的作用，良好的学校教育创新环境的创设对于创造性人才的发现与培养至关重要。学校教育创新环境的创设可能存在以下几方面：一是自由宽松的校园文化环境，二是启迪思考的问题环境，三是灵活多样的课程环境，四是平等对话与合作探究的师生交往环境，五是多元而有弹性的教学评价环境，六是从容进取与悦纳自我的健康环境。

社会教育环境是培养创新人才的根本育人环境，是家庭与学校能够孕育创新人才的土壤。社会教育环境是指对人具有教育影响的政治、经济和文化环境的总和。一定的社会政治、经济和文化结构形成的教育大环境与学校教育就像水和鱼的关系一样。我国古代思想家曾表达过社会环境与教育的关系，《墨子·所染》言：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色不变。”《荀子·劝学》曰：“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑。”教育是一项复杂的系统工程，需要社会政治、经济与文化的紧密配合。教育创新的过程从宏观上来说是政治、经济与文化协同创新的过程。社会教育环境的创新，一是要坚持走改革开放之路，二是走自主创新之路，三是把理论创新、技术创新、组织创新与制度创新相结合。

人才创新环境建设是培养、留住与吸引创新人才的根本建设。党的十八届三中全会强调全面深化改革的要义是“全面推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设”，其本质是社会环境的“系统性、整体性、协同性”建设，其目标是“让一切劳动、知识、技术、管理、资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流”。

结 语

无论是政府、学校，还是家长和学生，对教育都有着自己的利益诉求。弄清楚谁在教育变革中获得最大利益，对于从事教育工作的人员来说是一项艰难的事情，而所站的不同立场，将决定教育变革的方向与成效。就教育工作者而言，把学校变成一个令人满意的场所，是其基本责任。如何把学校变成一个令人满意的场所？是严格按照行政规定的教育目的？还是顺应学校领导的意志？抑或是满足家长和学生形形色色的教育需要？笔者认为，历来令人不满的或是收效甚微的教育变革，均与教育立场的异化有关。教育立场的异化，源于教育变革的出发点不是从教育的本真出发，而是受各种非教育所能承担的利益驱动，这是诸多由政府主导的教育变革失败的原因所在。但是，主张教育独立于政治之外，而完全自我发展的主张同样不可取，教育永远是在顺应社会主流价值观前提下实现人的全面自由发展。概而述之，教育与政治博弈的最好结果是实现双赢，也就是政治为教育提供良好的“创新环境”，教育才能为政治提供所需的优质“创新人才”。只要保持政治与教育的协同创新、良性互动，消解创新与守成的教育变革悖论也就有了可能。

参考文献：

[1] 迈克尔 W 阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才，译.北京：教育科学出版社,2005.24.

[2] 韩愈.师说[M]//孟宪承.中国古代教育文选.北京：人民教育出版社,1985：220.

[3] 陶行知.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2005.

[4] 鲁洁.创造性是人的一种基本德性[J].教育研究与实验,2007(5).

[5] 高清海.中国传统哲学的思维特质及其价值[J].中国社会科学,2002(1):52-55.

[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991:104.

[7] 宋刚,唐蔷，陈锐，等.复杂性科学视野下的科技创新[J],科学对社会的影响,2008(2):1-6.