刘风光，李晨

(大连外国语大学 英语学院，辽宁 大连 116044)

内容依托教学理念下英语专业学生语用能力的培养

刘风光，李晨

(大连外国语大学 英语学院，辽宁 大连 116044)

在英语专业教学中，传统教学法旨在提高学生的语言能力，重点教授语言系统知识，而忽视了学生语用能力的培养。随着交际教学法的引入，语用能力的作用日益突显，但是，目前学界对语用能力的本质尚未达成共识，而且如何提高学生的语用能力更无定论。通过以内容依托教学理念为基础，对语用能力的内涵加以澄清，并从教师、教材和课堂组织三个方面探讨了语用意识的提高以及语用能力的培养问题。

内容依托教学;英语专业学生;语用能力

目前我国英语专业学生的语用能力还存在一定的问题，主要表现为语用失误、跨文化障碍等。Thomas指出，语法错误可以从表层结构上看出并易被受话者察觉，受话者会认为这种错误是由于说话者缺乏足够的语言知识，可以被谅解。语用失误则不同，外语口语能力强的人出现语用失误，则会被认为缺乏礼貌或不友好。该交际失误便不会被归咎于语言能力的缺乏，而会被视为粗鲁或敌意［1］。由此可见，英语专业的学生只具备扎实的语法知识、流利的口语能力、优秀的心理素质等基本素养是远远不够的，还必须具有较强的语用能力以及敏感的语用意识。

一、语用能力的界定

国内外学者基于不同维度对语用能力进行界定和分类。在国外，Leech将语用能力区分为语用语言能力和社交语用能力。前者以语法为基础，涉及语言的使用规则;后者指遵循语言使用的社会规则进行得体的交际能力，是更高层次上的语用能力［2］。Bachman从测试学的角度对语用能力进行界定与分类，认为语用能力可以分为施为能力(illocutionary competence)和社交语言能力(sociolinguistic competence)两种［3］。Crystal从研究语言使用者的角度，看其在社会互动中使用语言时对语言的选择以及在选择时所遇到的限制，并且在交际中对其他参与者施加影响的能力［4］。Kecskes从社会－文化以及个人意愿和喜好的角度，探讨了母语语用能力发展与第二语语言能力发展两者之间存在的根本性差异［5］。在国内，洪岗从语言能力和语用能力关系的角度，认为语言能力强的人，语用能力不一定强，即有很好的语音、语法、语汇知识的人，不一定能在跨文化交际中取得成功，也就是说语言能力与语用能力不完全成正比。即使学会了语言知识，但并不能保证会熟练地运用，非西方文化国家的人尤其如此，也就是说语言能力并不等于语用能力［6］。杨文秀从语言能力、语用能力以及交际能力三者的关系，认为语言能力作为交际能力的一部分，与语用能力之间是相互独立的;语用能力与交际能力之间是相互交叉的，它们都包含社会语言能力与话语能力，但各自又包含不同成分——前者包含思维能力与表达理解真实意图的能力，后者包含语言能力与策略能力［7］。陈新仁认为，语用能力指具体语境中运用话语进行得体交际从而实现交际目的(包括行事、人际目标)的能力，并将其分为四类:语用语言能力、社交语用能力、语用认知能力及语篇组织能力［8］。何自然认为，语用能力指人们在言语交际活动中能够适宜、得体和有效地使用和理解语言，实现话语效能并达到交际目的的能力［9］。陶源、姜占好从认知观的角度出发，认为语用能力是言语者实施自己言语行为和理解交际对方言外之力(illocutionary force)的能力，是一种语境条件下的言语行为能力。语用能力可以分解为语用语言能力和社会语言能力［10］。综上，语用能力涵盖以下能力，即语用语言能力、社交语用能力、语用认知能力和语篇组织能力。本文所采用的是陈新仁对语用能力的界定，即语用语言能力(pragmalinguistic competence)指说话人为实施或理解某一言语行为所掌握的全部语言资源(词汇、语法知识等)方面的能力;社交语用能力(sociopragmatic competence)指基于社会—文化因素的考虑进行得体交际的能力，主要包括面子需求的考虑、对礼貌的表达等;语用认知能力(pragmacognitive competence)指在话语表达和理解中提供或捕捉最佳关联的能力，包括会话含义的推理，在常规情况下使用简洁的表达方式等;语篇组织能力(discoursal competence)指“构建语义连贯、格式规范独白语篇和参与自然会话组织”的能力。

二、CBI教学理念下语用能力的培养

近30年来，我国高校英语专业人才培养模式发生了深刻的变化，同时也面临着巨大的挑战。常俊跃提出，全球化的21世纪呼唤复合型人才，复合型人才的培养呼唤创新的教学模式［11］。内容依托教学(Content－Based Instruction，以下简称CBI)理念由此应运而生，其理论核心正是基于某学科知识将外语和学习同内容有机地结合起来，使教学效率大幅度提高。国内一些学者致力于CBI的教学实证研究，并发现依靠CBI在方法上具有灵活性，它通过问题驱动、输出驱动等方法调动了学生主动学习的积极性，把启发式、任务式、讨论式、结对子、小组活动、课堂展示、多媒体手段等行之有效的活动方式和手段与学科内容教学有效地结合，在提高学生的语言技能、激发学生的兴趣、培养学生的自主性和创造性、提升思辨能力等方面都取得了积极的效果［12］。但目前，关于探讨如何在CBI理念的指导下，具体结合语用学课程本身，提升英语专业学生语用能力的课题还尚不多见。因此，本文基于CBI这一理念，将语用学教学和语言教学融为一体，相互促进，并从任课教师、教材选定及课堂组织三个方面着手，探讨如何使英语专业学生在学习语用学内容的同时克服在交际中遇到的障碍，养成良好的交际习惯，提高语用意识，最终提高语用能力。在教材方面，将语用意识和语用知识(如对面子需求的考虑、对礼貌的表达、对语体正式程度的把握、会话含义的推理、预设的把握等方面)融入教材，让学生在学习语用学知识的同时，提高社交语用能力和语用认知能力;在教师方面，任课教师应为语用学专业，具有很强的语用意识，对教育学和心理学有所了解，并对学生的学习策略的选择能给予直接及间接的帮助;在课堂组织上，应为学生提供目标语的相关材料，保证学生们置身于真实的二语环境中，进而提升学习者的语用语言能力、社交语用能力、语用认知能力和语篇组织能力。

三、英语专业学生语用能力的提高

英语专业学生语用能力的提高可以采取多种方式。目前，行之有效的方式就是在CBI理念下，以语用学课程为基础，从教材选定、教师和课堂组织三个方面，切实有效地提高学生的语用能力。大连外国语大学通过教学改革，在高年级的语言学模块教学中加入词汇学、语言与文化和语用学等课程，这些课程不同程度地对学生语用能力的提高起到了积极的作用。

1．从教材选定的角度提升英语专业学生的语用能力

教材作为教师传授知识的重要载体，作为学生学习的主体内容随时代凸显出其重要的作用［13］。

语用学的论著已有很多，何自然、冉永平、陈新仁等学者都出版过关于语用学的专著［8］［14］，但将重点放在提高学生语用能力方面的教材却鲜有出现。大连外国语大学英语学院目前使用的语用学教材已经试用4年，该教材基于CBI教学理念，巧妙地将语用意识和语用知识(如对面子需求的考虑、对礼貌的表达、对语体正式成度的把握、会话含义的推理、预设的把握等方面)融入教材，让学生们在学习语用学知识的同时，提高社交语用能力和语用认知能力。为了引发学生们对语用学的兴趣，在内容的取舍上，本教材精心挑选了一些术语、观点及理论，尽量不引用那些晦涩难懂的原著，并附以插图，增加了学习语用学的趣味性。在内容的安排上，本教材先从常见的语用现象开始，将这些语用现象分析透彻后，再引入相关理论，这样容易被学生接受，同时能锻炼学生动脑、理论联系实际的能力。在习题设计上，精选了一些以语用学理论为基础、时代感较强、贴近现代生活、语言更地道的习题，将语用学知识立体化，做到学有所用。此外，还针对近年来学生在专八考试中经常出现的语言错误设计了相关的练习，确保语用语言能力的准确性。该教材的编写者均具有语用学研究背景，具有丰富的教学经验，保证了教材的实用性和可操作性。

2．从教师的角度提升英语专业学生的语用能力

目前，对语用学的教学观存在着两种不同的理解，一种是语用学知识的传授，即将语用学的基本观点与主要理论传授给学习者，让学习者自己在二语学习中贯彻语用学理念，培养语用意识;另一种是教师本人以语用学的基本思想为指导，选择合适的教学内容，制定合理的教学方案，采用恰当的教学方式来促进学习者二语语用能力的发展。前者强调的是语用教学中的“学”(pragmatics teaching/pragmatics instruction);后者则强调语用教学中的“教”(pragmatic teaching/ pragmatic instruction)。语用教学是以语用学的理念为指导来实施语用教学的，因此关键应在教师的“教”这一环节［15］。教师在课堂教学中更多地教授学生英语的语用知识，以给学生更多的语用知识输入，从而达到提高学生英语语用能力的目的［16］。

目前英语专业教师虽然掌握了相关的语用知识，但对学科教学法知识的认识和对自身语用意识还比较模糊。许多教师认为掌握了相关学科知识，就掌握了相关学科的教学法知识，教师在忙于学习学科内容知识的同时，很难兼顾学科教学法知识的研究和总结［17］。而任何一个教师都必须具备两种知识，一是所教学科的知识;二是如何教该学科知识的知识［13］。语用学教师不仅应具有扎实的语用学知识和高超的语用能力，而且还需要具备教育学方面的知识，即知道基本的教学原则和教学方法，如启发式原则。教师在传授语用知识的同时，不可轻视对教学法知识的把握，教学法对提高教学质量起着至关重要的作用，教师需针对学生掌握和运用语用知识的情况进行探讨和反思。此外教师还应掌握心理学方面知识。外语教学的对象是人，人都有心理活动，并且心理活动是有客观规律的，因此教师应利用心理学指导外语教学，这样才能保证教师能够很好地驾驭课堂。

荧光光谱法是一种可以检测结构、官能团以及荧光成分不同的植物油的方法，这种方法不必制备大量的样品，有较高的灵敏度和选择性。方慧敏[18]辨别芝麻油、花生油和菜籽油主要通过同步荧光图和三维荧光等高线谱图结合的方法，但能够发荧光的物质较少，易受温度等其他条件影响。

教师应帮助学生了解并使用相关的语用学学习策略来提高学习的质量。教师可利用自己丰富的教学和学习经验，向学生讲解一些有助于提高语用意识的学习策略，使学生在学习中少走弯路，也可以将策略的培训与教学过程相结合，在提出学习要求和任务、布置作业时包含方法的要求，使学生在不知不觉中，潜移默化地获得学习策略［13］。教师还要对学生的学习困难进行预测，尽量给学生提供相应的帮助。

3．从课堂组织的角度提升英语专业学生的语用能力

每一位教师都希望在设定的时间范围内，运用一定的教学策略完成预定的教学目标，并获得预期效益的最优化，使学习者与传授者双方都能获得最大的进步与发展，这就是教师所期待的有效的课堂教学。选择适当的课堂教学模式，毋庸置疑对学生语用能力的提高有良好的促进作用。

教师应激发学生对语用学的兴趣，充分调动其主观能动性。在学生头脑中，语言学的课程往往是术语多、理论多、观点多、读不懂，因而敬而远之。因此，在语用学课程安排设计中，要充分考虑这一点，想方设法激发学生学习语用学的兴趣。课后作业的布置应新颖、实用并贴近学生的学习、生活和未来发展。如:安排学生搜寻英文电影、电视剧及访谈节目中的言语行为，通过研读新闻报道提高学生的批评话语分析能力，这样可以在培养学生语用能力的同时，培养学生自主学习的能力。

课堂模式应转变为“以学生为中心”。在课堂教学中教师应该改变以往那种讲解知识为主的传授者的角色，让学生观察语言(如对话轮的操控、会话的调整、话题掌握等方面)，从而提高学生语篇组织能力。要让学生获得更多自由发挥的空间，教师应努力成为一个善于倾听学生想法的聆听者。学生才是课堂的主体，他们的想法往往会比较直接、真实，能说到问题的症结。教师应在学生思考、实践过程中，对学生的讨论及想法进行过滤、筛选、归纳，提出相应的理论。教师需多让学生参与探究，经历探究过程，让学生体验获得探究结论的喜悦，并结合现代化的教学手段，提高教学效率。

通过语用学课堂教学，增加语用输入。研究表明，和二语环境(ESL)相比，外语环境中缺少足够的目的语输入和接触，学习者的语用能力发展相对缓慢［18］。在有限的课堂时间里，教师应该精选一些原汁原味的视频向学生们展示，并结合语用学知识加以讲解，这样可以保证学生们置身于真实的二语环境中，进而提升学习者的语用语言能力、社交语用能力、语用认知能力和语篇组织能力。

四、结语

语用能力和语用失误在英语语言教学领域中已经受到广泛的关注，越来越多的英语教师已经意识到学习一门语言并培养学生的语用能力要比单纯培养学生的语言能力更为重要。目前，随着交际教学法的引入，学生们的语用能力已经有所提高，但学生对英语语言形式和语法规则的把握依旧优于对语用能力的驾驭。学习语言最重要的是应用，无论是在口语还是书面语中。确切地表达可以减少因为语用失误造成的冲突和障碍。因此，减少语用失误是英语专业教学的重要目标之一。

参考文献

［1］Thomas，J．Cross-cultural pragmatic failure［J］．Applied Linguistics，1983(4):91－109．

［2］Leech，G．N．Principles of Pragmatics［M］．London:Longman Group Limited．1983．

［3］Bachman，L．F．Fundamental Considerations in Language Testing［M］．Oxford:Oxford University Press，1990．

［4］Crystal，D．A Dictionary of Linguistics and Phonetics［M］．Cambridge，MA:Blackwell，1997．

［5］Kecskes，I．About bilingual pragmatic competence［J］．Modern Foreign Languages，2014(1):1－22．

［6］洪岗．英语语用能力调查及其对外语教学的启示［J］．外语教学与研究，1991(4):56－60．

［7］杨文秀．语用能力·语言能力·交际能力［J］．外语与外语教学，2002(3):5－8．

［8］陈新仁．新编语用学教程［M］．北京:外语教学与研究出版社，2009．

［9］何自然．语用学探索［M］．广州:暨南大学出版社，2012．

［10］陶源，姜占好．语用能力培养的认知观［J］．外语学刊，2012(3):96－99．

［11］常俊跃．英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究［J］．外语与外语教学，2008(5):37－40．

［12］常俊跃，赵永青．学生视角下的英语专业基础阶段“内容·语言”融合的课程体系［J］．外语与外语教学，2010 (1):13－18．

［13］束定芳，庄智象．现代外语教学理论、实践与方法［M］．上海:上海外语教育出版社，2008．

［14］何自然，冉永平．新编语用学概论［M］．北京:北京大学出版社，2009．

［15］陈新仁．语用学与外语教学［M］．北京:外语教学与研究出版社，2013．

［16］刘建达．中国学生英语语用能力的测试［J］．外语教学与研究，2006(4):259－265．

［17］夏洋，赵永青，邓耀晨．CBI改革背景下外语教师知识与教师心理的实证研究［J］．现代外语，2012(4):423－429．

［18］陈新仁．语用学与外语教学［M］．北京:外语教学与研究出版社，2013．

The Cultivation of the Pragmatic Competence of the English Majors from the Perspective of Content-based Instruction

LIU Feng-guang，LI Chen
(School of English Studies，Dalian University of Foreign Languages，Dalian 116044，China)

In the teaching of English majors，traditional teaching approach mainly focuses on improving students'linguistic competence with an emphasis on the teaching of systematic linguistic knowledge，but at the same time，the students'pragmatic competence has been neglected．With the development of communicative teaching approach，the function of pragmatic competence has been highlighted．However，the nature of pragmatic competence is still controversial in the academia．In addition，it remains unclear how to improve students'pragmatic competence．This study clarifies the nature of pragmatic competence and explores how to raise pragmatic awareness and cultivate pragmatic competence from the perspective of teachers，textbooks and class organization．

content-based instruction;English majors;pragmatic competence

H319.3

A

1672－9617(2014)03－0400－04

(责任编辑 祁刚 校对 伯灵)

2014－04－15

国家教育部人文社会科学青年基金项目(11YJCZH101);辽宁省普通高等教育本科教学改革研究立项项目(辽教发［2012］13号);辽宁省高等学校优秀人才支持计划项目(WJQ2011031);辽宁省“百千万人才工程”千人项目经费资助项目(2010921092);辽宁省教育厅科学研究一般项目(W2013189)

刘风光(1973－)，女，辽宁大连人，教授，博士，主要从事语用学、文体学、语篇分析研究。