阎二鹏

(海南大学法学院，海南 海口570228)

2011年12月，教育部、中央政法委联合出台了《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》(以下简称《若干意见》)，这是最高教育行政主管部门自2010年启动“卓越工程师教育培养计划”“卓越医生教育培养计划”之后在社科领域最先实施的卓越人才培养基计划，也是最高教育行政主管部门针对法学高等教育的第一个专门指导性文件，此举被视为“我国法学教育进程中的一件大事，亦被视为我国法学教育从实现从量变到质变的重要举措”［1］。但此一设想的具体操作、实现路径特别是与作为法律职业资格准入的司法考试制度之间的关系等问题也急需厘清。

一、卓越法律人才的培养目标厘清

(一)法学教育与法律职业的脱节:当前法学教育模式的结构性弊端

长久以来，法学教育界关于其职能设定问题一直争议不断，“基于各种考虑或出于各种顾虑，人们一直在做着‘素质教育’与‘职业教育’，‘通识教育’与‘精英教育’，‘职前教育’与‘终身教育’的单选或多选题，这些字眼频繁交叉出现在各种不同版本的法学专业人才培养方案中。”［2］这些观点的聚讼在引导人们关注法学教育的同时又为形成统一的法学教育模式形成了障碍，从而在法学教育的性质、宗旨、内容、方法等一系列问题上产生思想上的模糊与混乱。

从《若干意见》颁行实施的动因、背景及其具体设置来看，在某种意义上可以说终结了上述论争:众所周知，近年来，我国法学教育的规模急剧扩张，仅从2009年中国社科院发布的中国法治蓝皮书《中国法治发展报告》的统计数据来看，“截至2008年11月，全国共设立法学院系634所，改革开放30年增长了105.67倍;法学本科在校生30万人左右，法律专科在校生达22万多人，30年增长了200多倍;在校法学硕士研究生达6万多人，30年增长了260多倍。2008年，中国法学博士毕业生人数1700余人，法学博士招生人数2500余人，法学博士在校学生人数8500余人;而1983年，中国法律博士研究生开始招生时只录取了1人。法学教师已达55000余人，改革开放30年增长了近10倍”［3］。这种悬殊的对比关系既在一定程度上体现了我国法学教育的发展取得了骄人的成绩，但同时在缺乏共识下的这种盲目扩张亦在实践中暴露出了诸多弊端。其中最广为人们所诟病的便是法学教育与法律实践的脱轨，其突出体现在法科毕业生严重的就业困境，“法学专业就业率连续几年位列文科毕业生最低”的报道不绝于耳，法学专业早已从其创设之处的“显学”蜕变为高实业风险专业。导致法科学生就业难的因素固然有法学专业规模扩张与法律人才市场饱和所引发的供大于求的现实，但是法学教育自身的结构性弊端也是不容忽视的关键因素，不少有识之士提出，“从本质上分析，法学专业毕业生就业难的主要原因，并不是毕业生人数与就业岗位严重失调，而是法学教育模式的僵化和滞后，导致法学专业学生的知识结构和能力结构不能满足社会各行业对于法律人才的要求。”［4］更有学者将此问题归结为法学教育的大众化，并指出“法学教育的大众化难以适应法律职业日益精英化的需求是在数量与质量的矛盾日益突出，一方面是600多所普通高等法学院(校)每年近十万的法律本科毕业生，另一方面是在全球化背景下，具有宽广的国际视野，能处理国际纠纷和跨国法律事务的高素质人才仍然奇缺”［5］。换言之，法律人才的所谓“过剩”只是就整体数量而言，高端法律人才奇缺，普通法律人供大于求，是谓结构性过剩。

(二)法学教育与法律职业的深度衔接:卓越法律人才的培养目标

人们虽然对法学教育的职能设定存在论争，但法学教育的僵化及与法律职业的脱节、法律人才的结构性过剩则是共识性认识，而教育部《若干意见》的出台，其逻辑动因正是要试图扭转这一困境。在《若干意见》的《前言》部分，明确指出，我国高等法学教育还不能完全适应社会主义法治国家建设的需要，社会主义法治理念教育还不够深入，培养模式相对单一，学生实践能力不强，应用型、复合型法律职业人才培养不足，提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务。同时将培养应用型、复合型法律职业人才作为实施卓越法律人才教育培养计划的重点。其目标则概括为，适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接。不仅如此，在法律人才的培养机制上还提出探索“高校－实务部门联合培养”机制，加强高校与实务部门的合作，共同制定培养目标，共同设计课程体系，共同开发优质教材，共同组织教学团队，共同建设实践基地，探索形成常态化、规范化的卓越法律人才培养机制。凡此种种，说明国家层面已经将未来一段时间内法学教育模式的转型设定了方向，即法学教育与法律职业的深度衔接。

其实，在《若干意见》出台之前，如上文所述，人们对法学教育出现的弊病已有所共识，为克服这些弊端，相关高等院校等负担法律人才培养的机构已经开始在法律人才培养理念、课程设置、教学内容、教学方式等各环节进行有意识的变革。如在近年来各法学专业培养单位大都加大了实践教学的比重，利用自身所处地域的法律事务部门的资源所建设校外法学实践基地，同时，在传统课程教授的同时，开设案例教学，模拟法庭、法律诊所等与实践性较强的课程，培养学生的实践能力;而在师资队伍建设方面，“双师型”师资队伍建设如聘请法院、检察院、律师等法律职业工作者到高校担任法科学生的校外导师，同时选派法学教师到校外实务部门挂职锻炼等已然成为各高校法学学科的常态化制度。这些制度性举措都是法律人才培养机构的自我摸索、总结的有益经验，而这些有益的探索最终被《若干意见》所吸收，形成了具体的制度性安排。可以想见，关于未来我国法学教育模式的争论会逐渐平息，如何推动中国法学教育模式的本土化与特色化，形成开放多样、符合中国国情的法律人才培养体制将是多数学者的共识。

二、司法考试与卓越法律人才培养目标内核的一致性

(一)国家统一司法考试制度的形成背景

与法律人才培养模式、目标在学理上的争议不同，司法考试制度从其诞生之日起其积极意义始终是作为一种共识性认识而存在的。在国家统一司法考试制度出台之前，我国的法律职业资格准入制度根据法律职业的分工不同采取了不同的模式，针对律师司法部从1986年起决定建立全国律师资格考试制度，从1993年起将原先每两年一次的考试改为每年举行一次。而针对法官、检察官则分别在1995年的《法官法》与《检察官法》中规定初任法官与初任检察官资格考试制度。上述针对不同法律职业类型所设置的法律职业资格考试在国家统一司法考试制度出台之前成为主要的法律职业资格准入制度，在我国的法律职业人才的选拔过程中发挥了重要作用。但不可否认的是，由于在制度设计上对法律职业者没有法学教育背景的要求导致职业准入门槛过低，而初任法官与初任检察官资格考试制度只是在系统内部进行，其难度大大逊色于全国律师资格考试，且覆盖范围并不全面，相当一部分具有特殊身份的人群如专业干部或复转军人并不需要参加此类考试便可直接上任相应级别的检察官或者法官，备受诟病的“复转军人进法院”现象就集中发生在这一时期。按照法律职业分工设置不同的资格准入制度或许有兼顾各职业分工不同特点的考量，但无论如何不能否认律师、检察官、法官同为法律职业者这一共识，是故，将本属于法律职业共同体的律师与司法官员的法律职业准入进行分离管理，导致的是司法官员普遍专业化素养偏低。“也正是这样的制度安排使得很长一段时间内中国律师的整体法律知识水平要高于法官和检察官整体的法律知识水平，进而成为一个不争的事实。”［6］正是基于上述反思，《法官法》《检察官法》《律师法》分别于2001年6月和10月进行了修改，分别规定了通过国家统一司法考试成为初任法官、检察官与取得律师资格的前提条件，至此，国家统一司法考试制度正式确立。

(二)法律职业要求与卓越法律人才培养目标的一致性

国家统一司法考试制度为实现法律职业共同体即“将法律职业构筑成一个价值、语言、解释和身份的共同体”［7］从而维护法的确定性与权威性发挥了不可替代的作用。不仅如此，这一制度的出台对于法学教育模式的转型，推动司法考试、法学教育与法律职业的关系亦会产生深远影响。这一影响在司法考试制度实施已过多年后的今天已经显露无疑:一方面，“司法考试对法学教育产生了积极的指挥棒的作用，表现在各大法学院对于课程设置、授课方式等领域，在面向实践性、操作性方面不断进行变革，一定程度上弥合了法学教育与法律职业脱节的问题”［8］;另一方面，司法考试终究无法脱离应试的本质，在单纯追求“通过率”的目标设置下，反过来必然造成轻视法学院的理论教授，从而忽略作为法律职业基础的整体法律素养的养成，因此，对法学教育也带来了一定的负面影响。

由于国家统一司法考试制度从其产生背景来看就决定了它所追求的目标即为“从职业准入制度上确立法律职业素养的标准，从思想到行动、从技能到伦理，使法律职业共同体成员达成一致性、专业性，消除之前法律职业存在的行政型、大众型、政治型和分散型的缺陷”［9］。简言之，实现法律的职业化是国家统一司法考试制度的核心目标，学理上对法律职业形成标志虽有不同的解读，但大体来说，其形成的标志主要有:(1)系统的法学理论、法律知识;(2)正规的法学教育体系;(3)法律职业人员专职从事法律活动，具有相当大的自治性;(4)法律职业作为统一的共同体，内部传承其特有的职业伦理，从而维系着这一共同体成员及共同体的社会地位和声誉;(5)加入法律职业必须受到现有成员或行业协会的认真考核，获得许可证，得到头衔。而上述目标与卓越法律人才的培养目标不谋而合。前文已然述及，《若干意见》旗帜鲜明的指出了我国高等法学教育机构实施卓越人才计划的重点是培养应用型、复合型的“法律职业人才”，“促进法学教育与法律职业的深度衔接”，此一目标亦可归结为“造就具有健全人格的大批的法律职业者、培育职业法律家群体，培养大量高素质的法律人，促进法治社会的形成”［10］是未来我国高等法学教育的发展目标。近年来，一些知名法学院更是提出了独具特色的法律人才培养模式，如中国政法大学的“4+2”模式，华东政法大学的“4+2”“4+1”模式，中南财经政法大学“2+2+2”模式，上海交通大学的“3+3”模式等，其用意正是要实现法律人才培养向职业化方向倾斜，改变传统法学教育模式单一、学生实践能力不足等短板。从卓越法律人才培养计划出台的时间节点来看，正是在教育行政管理部门出台“卓越工程师教育培养计划”、“卓越医生教育培养计划”之后展开的，这亦可说明其用意在于将法律职业与工程师、医生等视为专业化程度较高的独立职业一体对待，从根本上来说，此与国家统一司法考试作为遴选具有基本法律素养和专业法律知识的法律职业准入资格制度具有高度的同质性，因此，在卓越法律人才培养过程中如何与国家统一司法考试制度进行有效衔接与融合就成为必然的研究课题。

三、卓越法律人才培养计划与司法考试的融合之道

自“卓越法律人才培养计划”出台之后，学理上多集中于探讨卓越法律人才培养的理念、相配套的课程设置、教学手段改革等问题，但作为深刻影响法学教育模式的国家统一司法考试制度如何与卓越法律人才培养计划如何衔接、融合则鲜有论及，这种研究现状必须得到改变。

(一)司法考试设置初衷的匡正——法律思维的形成

国家统一司法考试制度自实施以来，作为法律职业人才选拔准入制度在遴选具备法律职业能力人才方面发挥的重要作用如何褒扬都不为过，但同时此一制度对法学教育秩序的冲击亦不容忽视。一方面，囿于法科学生特别是本科生就业困难的大环境影响，司法部出台规定，允许在校本科毕业生、也即尚未毕业的大四本科生参加统一司法考试。这一原本良好的初衷在实践中对正常的法学本科教学秩序的冲击或许是规则制定者所始料未及的，“其中最为明显的是大四上半年学期的后半段以及下半年学期(现在司考一般安排9月中下旬)的开学阶段，几乎所有报考司法考试的同学都不再认真上课、甚至根本就不出现在课堂和学校(而出现在各种司考补习班)。考虑到司法考试的低通过率和高强度竞争，许多报考生实际上早在大三上学期、甚至更早时期就开始把主要心思花在备考上。这意味着，对高校法学教学秩序造成的潜在影响，可能在更早的时期就已存在。”［11］与此对应，很多高校特别是地方高校为追求思考通过率这一在实践中作为法科院校教学“成绩”的目标，主动抑或不得不要求授课教师在日常授课过程中围绕司法考试的要求进行法律知识的传授，“法学教育以司法考试为导向”的事实无论大家是否乐于见到已经作为一种事实发生了;另一方面，与司法考试作为指挥棒相关联的是，社会上开始出现专门以通过司法考试为目标，教授应试技巧的培训机构，导致“双学校”现象的出现，许多学生在进入大学后，就开始专心于补习学校的课程，不阅读学校的基本教科书，专注于应试学习，各种司法考试培训机构的教材、讲义已然成为学生案头的必备辅导材料，而高等院校的法学教材反而成为学生应付学校考试的资料而已，学生长时间的准备司法考试，参加培训学校的技术训练，忽视法律基本素养的训练，必然造成法律从业者的素质。

上述困境已经为学界所认识到，近年来关于法学教育是否应以司法考试为导向的争论此起彼伏，支持者的理由似乎显而易见，“培养法律实务人才本就是高等院校法学教育的主要任务，而司法考试本身现又作为从事法律职业的资格或曰门槛，故此，高校法学教育自应围绕司法考试展开。”［12］反对者则认为，高等院校所培养的法科学生不能全都是法律“匠人，只能从事法律实务工作，法学专业的合格毕业生还必须同时具备法律人的逻辑以及评价法律问题的能力，从而能够主动的，甚至在某些情况下能够创造性的司法。”［13］平实而论，即使承认培养法律实务人才是高校法学教育的目标，那么，法学教育能否以司法考试为导向，也取决于一个前提，即当前的司法考试制度是否真正实现了其遴选合格法律职业人才的初衷?当然，对什么是合格的法律职业人才，其判断标准必然因人而异，但法律思维作为法律职业能力的核心要素则是人们的共识。而当前的司法考试制度中过于关注法条知识的考查，忽略对法律逻辑思维的测试，必然本末倒置。比如，目前的司法考试的形式是采用一次性书名考试的模式，且在试题内容的设计上采用客观题为主，主观案例分析题为辅的方式，客观题基本考查考生的法条知识掌握程度，且所占比例极高其分值达75%。主观案例分析题不仅所占比例低，而且其考核的内容也仅是变换形式的法条考查，“即便是对法条－－法律三段论的大前提的考查，也是简单而肤浅的，仅仅是对已有法律条文和司法解释的应答式检测，即一个题干所给出的案例总是对应着一个相应的选项。应试者只要根据对条文的记忆和理解找出这种对应关系即可。如此考试充其量只是一个知识再现和迁移，无法和现实司法过程中法律发现过程的复杂性和创造性相提并论。”［14］司法考试在题型、内容设置上偏离法律思维中心的弊病已经在实践中显现:一方面，从多年的司法考试实践结果来看，经历过系统法律思维训练的法科学生其通过司法考试合格率反而不如未经过系统法律思维训练的考生，套用现在流行的说法便是，法学博士考不过法学硕士，法学硕士考不过法学学士，法学学士考不过非法学学士;另一方，已经通过司法考试的人员，由于法律思维训练的缺失尚不不具备相应的法律职业能力，仍需进行专门的职业培训，这显然无法满足司法考试制度设置的初衷。

(二)法律思维导向下卓越法律人才培养与司法考试制度的真正融合

如前文所述，卓越法律人才培养的内核与司法考试制度的初衷是一致的，即培养合格的法律职业人才，《若干意见》中提出的“强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力”所表达之内涵同样是以培养法律思维作为法律职业能力的核心。所以，两者的契合点显然应以法律思维的培养为基础。实现此目标的路径，就当前的司法考试制度而言，无疑应对目前的题型与考试方法等进行变革，将考查法律思维这一司法实践所要求的核心技能作为考查重点，具体来说，尽量减少客观题型，增加主观题型比例，逐步过渡到以主观题为主的模式，在考试方式上，当前的一次性书面考试方式应试倾向明显，增大了不具备法律职业能力者通过司法考试的可能性，可考虑将笔试与面试相结合，全面测试应试者的法律思维能力;就卓越法律人才培养而言，应区分不同层次的培养模式，考虑到目前法学本科生的规模以及在毕业后并不完全从事法律职业，甚至较少从事法律职业，因此，在本科阶段普及法律职业教育并不可行，应将其定位于素质教育与通识教育。而硕士教育特别是法律硕士教育阶段则应为卓越法律人才培养的重点阶段，如此，亦符合卓越法律人才培养计划中提出的“高层次”的要求。在这一阶段则应将法律职业能力教育作为其重点，“法学专业教育是大口径教育，法律职业教育是小口径教育，只面向法律职业培养适量人才满足法律职业的人才需求。从法学专业教育到法律职业教育应当有门槛设置，既要防止大量法科学生进入法律职业教育领域，又要保证优秀的法科学生有进入法律职业教育的积极性，从而保证法律职业人才的素质。”［15］通过经法律职业教育与经过改良后的司法考试制度之间寻求以法律思维为基础的契合点，最终融通卓越法律人才培养与司法考试制度，使两者之间形成良性互动。

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