薛健飞，浦玉忠

（1.中国矿业大学 马克思主义学院，江苏 徐州 221116；2、3.常州大学 校长办公室，江苏 常州 213164）

一、引言

范式（Paradigma）在美国科学哲学家托马斯·库恩的科学哲学思想中具有里程碑意义。“范式概念是库恩的代表作《科学革命的结构》一书中的核心概念，理解了它，就理解了该书的要义。把握了范式的演进和转变，也就把握了库恩科学发展观的实质”[1]。“范式”概念自诞生以来，由于缺少统一、明确的定义限制，其内涵和外延具有极强的容纳性和延展性，从而一方面使得范式理论被许多社会科学家奉为圣谕箴言，广泛应用于社会科学的学科界定、历史考量及实践应用中。另一方面，自然科学家则针对范式理论的内涵模糊、非理性主义、相对主义等特性展开质疑与批判。“范式作为专业术语的作用，远远超出了库恩当初的意图，以极其迅猛的速度变成了日常用语，并得到了广泛流传”[2]。引起这些争议的主要原因还是对范式理论的内涵实质以及是否具有应用于社会科学的内在合理性缺乏科学把握。其实，范式理论蕴含着丰富的人文主义思想，推动了科学哲学由逻辑实证主义向历史主义的转向，同时对拉卡托斯的科学研究纲领、费耶阿本德“后现代主义”的科学哲学、夏皮尔的新历史主义科学哲学等产生了深远的影响，它对消融科学与人文两种文化的对立、推动和谐社会的构建，都具有积极的作用。

二、库恩范式理论对教育理念的启示

范式理论是在对假设主义、逻辑实证主义、波普证伪主义等学科的批判继承基础上发展起来的。流行于19世纪下半期的假设主义认为，假设是科学发现、科学理论的实现方法，在科学研究中不存在中性的观察。逻辑实证主义主张唯科学主义和拒斥形而上学，认为“自然科学的方法是一切真理的尺度，自然科学的知识是人类其他知识，包括哲学和人文、社会知识的楷模”[3]。强调运用数理逻辑技术对科学知识作静态的逻辑分析，摒弃心理因素、社会因素和历史因素的影响。波普的证伪主义认为，科学理论不会最终被证实而会随时被证伪，科学发展是不断革命的突变过程。库恩的范式理论批判性地汲取了上述理论的精华，彰显了科学活动的非价值中立性、主体性、社会性、动态性以及阶段革命性。

库恩的范式概念是最富争议的话题，英国学者玛斯特曼曾对库恩的《科学革命的结构》中的范式含义遴选出了21种不同的意思。然而库恩认为：“这些用法的主要差异是由于文笔上的不一致，要消除它们并不困难。”[4]综观这些概念，有“公认的科学成就”“公认范例”“模型或模式”，还有“共同的理论框架”“理论和方法上的信念”等，这些解释对范式的特征、形式、作用、性质等都给予了充分的说明，虽然研究者仍不知道“范式是什么”，但对“范式干什么”却有了清晰的了解。笔者比较认同刘放桐教授的观点。他认为，范式是“某一科学共同体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们的共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的框架，并成为该学科的一种共同传统，并为该学科的发展规定了共同的方向”[5]。

库恩在范式理论的基础上提出了科学发展的动态模型：前科学时期—常规科学时期—危机时期—革命时期—新常规科学时期。他认为，科学进步主要体现在常规科学时期和革命时期，“只有在常规科学时期，进步似乎才既明显又确定”[4]。科学发展的初期，缺乏统一的范式，流派众多，观点纷呈，该阶段称之为前科学时期。随着科学研究的深入，科学共同体在固定范式的指导下，将杂乱的现象、观点等纳入范式所确定的规则和框架中，并依据范式形成的信念、理论、思维、方法等对科学活动进行“解谜”，这一阶段则是常规科学时期，“常规科学就是坚定地建立在一种或多种过去科学成就基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认是进一步实践的基础”[4]。在这一阶段也会出现现有的范式无法解决的反常现象，科学共同体不断通过调整范式主体内容、改变范式次要性质等方式，寻求将反常纳入范式范围，而反常事例则不断冲击着范式，出现了科学发展的危机时期。而当旧范式无法对危机进行解释和消解时，将会产生科学革命，新旧范式经过竞争与选择，直至新范式最终取代旧范式，这种情形被称之为“范式转换”，而这一阶段被称为科学革命时期。然后，科学发展又再次进入前科学时期，循环往复、永不停歇。

范式的酝酿、确定、竞争和转换，成为了科学发展动态模式的四个主要阶段的标志，为科学历史勾画了宏大的发展图式。其中，科学革命时期的范式转换是一种世界观的转变，是科学发展的原动力。“库恩把从一个范式到另一个范式的转变比作格式塔转变，他认为转变到新范式不是通过审慎思考和阐释，而是通过象格式塔转变那样一个相对突然和无结构的事件而发生的，经过这一转变，科学家面对一个不同的世界”[6]。范式转换具有非理性主义特性，它一方面受到社会、历史等外部因素的制约，另一方面也受到科学共同体研究经验、个性特征、心理状况等非理性要素的影响，最终表现为旧范式的世界观、价值观和方法论发生了“格式塔转换”。范式转换在社会科学领域具有广泛的应用，笔者试着将它引入我国高校思想政治教育领域，并结合“跟进式教育”理念，不断反思传统思想政治教育范式存在的不足，以期建构新的教育范式，从而增强思想政治教育的针对性和有效性。

三、“跟进式教育”理念推动高校思想政治教育范式转换的理据分析

（一）“跟进式教育”理念的内涵及特征

“跟进式教育”是一种参照经济领域商业活动理论和组织行为学“跟进”的方式和相关原理，为学生的精神成长和科学获知提供人本服务的教育模式。所谓“跟进式教育”，就是紧紧围绕高校思想政治教育目标，以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，坚持以学生为本，以引导学生“做什么人”和“怎样做人”为主线，遵循大学生成长成才规律和教育规律，使思想政治教育与时俱进跟上时代发展步伐，顺应社会新形势，引导和满足学生不断变化发展的思想、需要和兴趣，不断创新学生喜闻乐见的教育手段，各主体间互动共进，为学生的健康成长、成才提供主体际平等交往和人文关怀教育，使学生成为自我渴望、家庭期望、社会需要和国家希望的“有用之才”，从而使思想政治教育达到“润物细无声”的效果[7]。其特征表现为时效性、前瞻性、主动性、针对性、全面性、互动性、实效性和可持续性；其精神核心是以人为本、与时俱进和不断创新；实践原则是及时跟进、主动跟进和有效跟进。

（二）“跟进式教育”理念推动高校思想政治教育范式转换的理据

库恩的范式理论囊括了公认的科学成就、规则、模式或模型、应用和仪器等，蕴含丰富的世界观、价值观和方法论功能，对科学共同体和科学发展具有深远的影响。他还认为，新旧范式的转变，意味着科学革命的开始，标志着世界观的改变。“可以说，在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界。……革命之前的科学家世界中的鸭子到革命之后就变成了兔子，先前从上面看到的是盒子的外观，后来却成了由下面看到的内部”[4]。而世界观的变化又将导致与之配套、为之服务的价值观和方法论的改变。

1.“跟进式教育”理念推动高校思想政治教育范式的世界观转换

库恩指出：“各种承诺——概念的、理论的、工具的和方法论的——所形成的牢固网络的存在，是把常规科学与解谜联系起来的隐喻的主要源泉。因为这个承诺构成的网络提供了各种规则，它们告诉成熟科学的专业实践者世界是什么样的，他的科学又是什么样的，如此他就能满怀信心地集中钻研由这些规则和现有知识已为他界定好了的深奥问题。”[4]这里包含着对世界本原及延伸而来的科学信念的一致看法，是范式世界观功能的内涵所在，也是范式系统的核心所在。

传统思想政治教育范式将一定阶级、政党的政治立场、观念和政策作为思想政治教育的根本，专注于人才培养的实用性、适用性，忽略了人才培养的个性化、人性化，使人成为手段而不是目的，成为工具而不再是根本，从而造成了思想政治教育中“人”的空场。“跟进式教育”理念来源于马克思主义交往实践理论，始终将它作为指导思想政治教育活动的根本信念。思想政治教育活动本质上是一种“教师—客体—学生”的交往实践模式。“跟进式教育”实践既摒弃了传统的“单主体说”的“主体—客体”模式，也突破了“双主体说”的互为主客体模式、“多主体说”的泛主体际模式，以及“相对主体说”的主客体的确定又不确定模式[8]，构建了“主体（教育者）—客体（教育中介）—主体（受教育者）”的新结构模式。在这一实践模式中，第一，教育主体具有多极性。“跟进式教育”将教师和学生都归为主体，尊重他们的社会差异和个性差异，其交往实践关系包括“教师—学生”“教师—教师”“学生—学生”“客体—客体”“教师—客体”和“学生—客体”等结构关系。这些关系都是教育交往实践中的主体，不可分离，互为整体。这些主体不同于传统教育交往实践，不是抽象的、单一的主体，而是具有差异性、异质性的主体。第二，教育过程具有平等性。教师和学生同时作为主体被纳入到了“主体—客体—主体”的交往实践框架之中，师生成为了平等交往的伙伴，学生的主体性由此在思想政治教育中获得了合法性。因此，“跟进式教育”始终将学生的需要、兴趣和自由发展作为根本和宗旨。第三，教育实践具有生成性。“跟进式教育”通过双向建构和双重整合，使得学生在教育过程中习得了知识，增长了才干，完善了品格，也使得教师在教学过程中赢得了尊重，增进了技能，陶冶了情操。

2.“跟进式教育”理念推动高校思想政治教育范式的价值观转换

库恩认为：“科学共同体取得一个范式就是有了一个选择问题的标准。”[4]“科学并不进行所有可能的实验操作，它只选择那些当范式与直接经验（它们已部分地由范式决定）相参照时，显出比较相关的实验来进行。”[4]这些都指向了范式的价值观功能，即为科学发展提供价值体系和选择标准，它在科学信念的指引下，使课题选择、数据收集及理论阐述具有目的性和高效性。

传统思想政治教育范式以工具理性作为价值旨归。“它追求的是人对于自然而言的中心地位、物质需求的绝对优先、器重效率的单向度思维、技术规则和经验实证知识、能够计算和预测后果的行为、社会生活的组织化和程序化”[9]。“跟进式教育”理念始终将以人为本作为思想政治教育工作的价值追求与评价标准。第一，“跟进式教育”将依靠人作为思想政治教育的根本前提。凸显学生的实践主体地位。“跟进式教育”打破了传统的“灌输模式”，突出学生在思政政治教育过程中的实践主体地位，进一步增强了学生实践活动的价值认同，不断激发学生的积极性、主动性和创造性。凸显学生的价值主体地位。“跟进式教育”针对新形势下学生思想、需求、个性发展等方面的不同，不断完善思想政治教育的方针政策，改进方式方法，不断满足学生的合理需要。凸显教师的发展主导地位。“跟进式教育”充分发挥教师的主导作用，克服功利化倾向，鼓励教师不断发掘学生的发展潜能，引导学生正确处理自我发展与社会发展、现实发展与未来发展之间的关系，不断增强学生的可持续发展能力。第二，“跟进式教育”将提高人作为思想政治教育的根本途径。“跟进式教育”始终树立“以学生为本”的理念，尊重学生的独立人格、需求、能力和创造性，不断促进学生和谐、自由与全面发展。不断优化思想政治教育内容结构，完善道德教育、心理教育、法纪教育、公民教育、政治教育在思想政治教育内容中的结构分布，不断推动学生各方面素质的和谐有序发展。创新思想政治教育方式，充分利用网络、微博、微信等交流手段，不断增强思想政治教育的有效性和针对性。第三，“跟进式教育”将尊重人作为思想政治教育的根本要求。“跟进式教育”尊重学生的主体性，将他们置于思想政治教育的主体地位，构建交互式、对话式教育模式，特别是在网络虚拟社会中，出现了学生“文化反哺”现象，彻底地颠覆了传统的教师与学生的主次地位，这种现实也倒逼着思想政治教育必须重视学生的主体地位。同时，尊重学生的权益主体地位，树立“服务人”的管理理念，形成“教育—管理—服务”三位一体的育人体制，全面维护学生的合法权益，切实解决学习、生活、心理、就业等方面的困难。“跟进式教育”只有解决学生的现实问题，才具有巨大的凝聚力、吸引力和说服力，才能使尊重人真正做到落地生根。第四，“跟进式教育”将为了人作为思想政治教育的根本目的。“跟进式教育”坚持以人为本的教育理念，以人的合理需求的满足为工作的出发点和落脚点。同时，不断促进学生个性的充分发展，而这种发展不是随心所欲、恣意妄为的发展，不是损人利己、损公肥私的发展，也不是脱离集体、背离社会的抽象发展，在思想政治教育过程中要引导学生将个性发展与国家、社会、集体的发展紧密结合起来，在投身国家和集体事业的过程中，实现个性本质的自由全面发展。

3.“跟进式教育”理念推动高校思想政治教育范式的方法论转换

库恩认为：“这三类问题——确定重要事实、理论与事实相一致、阐明理论——我认为已经涵盖了常规科学的文献。”[4]“范式不仅给科学家以地图，也给了他们绘图指南。在学习范式时，科学家同时学到了理论、方法和标准，它们通常是彼此缠结，难分难解的。”[4]范式为科学活动的开展提供了固定的思维模式、特定的观察视角、具体的操作模式和步骤。

传统思想政治教育范式采取“政治化”的教育内容，“一刀切”的教育方式，“灌输式”的教育方法，“训导式”的教育话语，严重影响了思想政治教育的有效性。“跟进式教育”既有深厚的理论概括，又有具体的操作实践，蕴含着独特的方法论意义。在时间上体现为“学生的思想、需要和兴趣走向哪里，服务学生成长成才的工作就及时、主动、有效地跟进到哪里”；在空间上体现为对学生学习、生活空间的全面渗透，横向到边，纵向到底。“跟进式教育”在学生知识获得和精神成长的过程中，围绕着育人的中心，构建了教育跟进、管理跟进、服务跟进、活动跟进四位一体的工作体系，使学生的学习与生活相结合，教育、管理、服务、活动相衔接，知识传授与素质拓展、能力提升相统一。在教育跟进方面，跟进时代主旋律，作贴近时代生活的教育；跟进学生思想，作以人为本的教育；跟进学生成才需要，作务实悟真的教育；跟进学生兴趣，作新鲜生动的教育。在管理跟进方面，管理体制深入学生；管理制度围绕学生；管理手段亲善学生；家校合力跟进学生。在服务跟进方面，跟进经济困难学生送温暖；跟进学习困难学生送辅导；跟进心理困难学生送疏导；跟进违纪处分学生送帮教；跟进学生就业工作送指导。在活动跟进方面，跟进科技创新活动强化学生的创新精神；跟进社会实践活动提高学生的实践能力；跟进志愿服务活动培养学生的爱心品质；跟进校园文化活动拓展学生的综合素质[8]。

“跟进式教育”理念推动高校思想政治教育范式转换，既包含历史的必然性，同时也是思想政治教育共同体自觉反思、理性思考与科学选择的结果。“跟进式教育”以马克思主义交往实践理论为根本信念，坚持以人为本的价值追求与评价标准，采用独特的思维模式、观察视角及操作模式，全面推动思想政治教育范式在世界观、价值观和方法论等层面发生“格式塔”转换。

[1]金吾伦.库恩[M].台北：远流出版事业股份有限公司，1994.

[2][日]野家启一.库恩：范式[M].石家庄：河北教育出版社，2002.

[3]赵敦华.当代英美哲学举要[M].北京：当代中国出版社，1997.

[4][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003.

[5]刘放桐，等.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1990.

[6]潘天群.库恩：理性主义者还是非理性主义者[J].华南师范大学学报（社会科学版），1997，（2）：54—59.

[7]浦玉忠，王建明，朱明珠.跟进式教育：高校思想政治教育的新思维[J].常熟理工学院学报（教育科学），2010，（12）：23—27.

[8]骆郁廷.论思想政治教育主体、客体及其相互关系[J].思想理论教育导刊，2002，（4）：19—23.

[9]陈立新，等.价值理性迷误与文化重建[J].福建论坛，2000，（4）：57—60.