金枚

（赤峰学院 文学院， 内蒙古 赤峰 024000）

对外汉语语法的课堂教学原则阐释

金枚

（赤峰学院 文学院， 内蒙古 赤峰 024000）

课堂教学是对外汉语语法教学最重要的、也是最好的教学形式.本文深入阐释在课堂教学中语法教学的基本原则：以学生为中心,以教师为主导的原则；减少语法术语,多展示结构形式的原则；句法形式分析与语义、语用分析相结合的原则；强化实用性、交际性与功能性的原则；初级阶段适度淡化语法教学的原则.

学生为中心；结构形式；句法与语义；语用相结合；实用性；适度淡化

课堂教学是对外汉语语法教学最重要的教学形式.学习汉语的外国学生大都是成年人,有较强的认知类推能力，对外汉语语法教学就是要教给外国学生汉语规律性的语法规则，举一反三，从而类推更多的句子.而讲解语法规则的最好形式就是直观性、互动性、科学性的课堂教学.对外汉语教学界更多地探讨了对外汉语语法教学的原则，但对外汉语语法的课堂教学原则较少有人涉掠，本文将深入阐释.

1 以学生为中心,以教师为主导的原则

这条原则是针对教与学的关系而提出的，目的在于处理好学生与教师在课堂中的角色定位，是对外汉语语法课堂教学的一条根本性原则.

“以教师为主导”的涵义是：在课堂教学活动中，学生好比是演员，教师好比是导演，需要教师做的是指导学生怎么去完成本课堂的教学语法练习活动.教师的“主导”作用体现在：依据学生的特点和需要制订教学计划与教学大纲，设计好课堂教学具体的内容、方法、步骤；激发学生的学习动力，调动好学生的学习兴趣与参与课堂练习的积极性，平衡好学生抢着说话与不爱说话的整体氛围，多启发鼓励使课堂气氛活跃；用通俗简练的语言讲解语法规则并指导学生语法练习各环节的具体操作；多听取学生的意见，并根据学生反馈调整并改进课堂语法教学.教师绝不可以喧宾夺主.

“以学生为中心”说的是一切教学活动都要围绕着学生语法练习这个中心来进行.课堂教学活动的主角一定是学生，是学生在做语法练习，而不是老师喋喋不休地大讲而特讲.为此，有对外汉语专家强调学生课堂参与的普遍性，全体学生都要积极地参与课堂语法练习活动，学生活动在每一节课的课堂教学中应占的活动时间不少于 85%，学生的开口率要在 85%以上.强调语法是练会的，而不是讲会的，对外汉语语法的课堂教学应精讲多练，以练为主.

2 减少语法术语,多展示结构形式的原则

对外汉语语法教学的教学目的是帮助外国学生培养语言的应用能力，而不是积累语法知识.必须最大限度地减少干扰外国学生理解的语法术语的使用，才能深入浅出、生动活泼地在课堂上讲解抽象的语法规则.

多通过具体形象的实例引入，展示简明实用的语法结构、框架、句模，使抽象繁杂的语法规则在黑板上呈现直观化、公式化、图示化、条理化、简明化的一目了然、易学易懂的感性特征，为强化外国学生对汉语语法规则的理解和应用服务.尤其是对于形态语言为母语背景的外国人，他们更习惯以形式结构标记来认识语言的语法规则，这很符合正迁移的语言学习理论.

例如，同义句式的课堂教学可采取在黑板上对句法结构简明展示的办法.汉语由施事名词、及物动词、受事名词组成的动补格受事宾语同义句式有五种常用的句式形式，它们的典型例句是：

S1：弟弟打破了杯子.

S2：弟弟杯子打破了.

S3：杯子弟弟打破了.

S4：弟弟把杯子打破了.

S5：杯子被弟弟打破了.

教师在黑板上可以公式化地展示这五个同义句式的句法语义结构：

S1：N施 +VC+N受

S2：N施 +N受 +VC

S3：N受 +N施 +VC

S4：N施 +把 +N受 +VC

S5：N受 +被 +N施 +VC

这样直观化的课堂板书展示能使外国学生一目了然地看到：S1、S2、S3、S4、S5五个不同句式的表层句法结构形式虽然不同，但“施事（弟弟）——动作结果（打碎）——受事（杯子）”的语义关系却是一样的.相同的语义关系用不同的句法格式表达，所以才叫同义句式.（金枚 2008）

在黑板上展示语法规则的形式结构后，教师有必要对结构规则做通俗性的、点拨性的、认知性引导的、恰当简明性的解释.为下一步进入句型模仿操练阶段打下基础，为完成“结构主义”到“行为主义”的转变，以培养外国学生的语言交际应用能力打下基础.

3 句法形式分析与语义、语用分析相结合的原则

言语中的句子都是句法结构（表层结构）、语义结构（深层结构）、语用功能（使用规则）三个平面的立体结合.句法、语义、语用这三个平面总是同时有机结合在句子中的，句法分析绝不可以撇开语义、语用不管而孤立地进行.叶盼云、吴中伟(1999)在《外国人学汉语难点释疑》中，统计分析出外国人学习语法的难点主要集中在两个方面:一是意义区分不清,二是用法掌握不好.语法项目的意义和用法是外国学生学习汉语语法的难点.因此，对外汉语课堂语法教学讲求句法分析与语义、语用分析相结合.课堂语法教学决不能仅是语言的结构形式及其规则的教学,还应包括语言形式的表义功能及语言形式使用的条件、限制及语境等的规约.在对外汉语初、中、高三个阶段的语法教学中，句法、语义、语用都要三结合，但各有侧重.起始的初级阶段可以从句法结构的表层形式入手，再辅以简明的语义解释和语用参考.即以结构形式为主，语义解释为辅，语用分析为补.

3.1 句法结构的表层形式是初级阶段课堂语法教学的切入点，因而要细致讲解

讲清表层句法形式的限制性规则是首要的，例如，形容词谓语句的语法规则是：形容词不能单独做谓语,需要加“很”等副词.由形容词充当状态补语的句子，如“你汉语说得很地道”,形容词也不能单独做补语,也需要加“很”等副词.

还要讲清“可用与可不用”的情况.例如,“你去学校了（吗）？”汉语的是非问中用“吗”表示，有时也可不用“吗”而用升调直接表示.再如名词谓语句“这姑娘高鼻梁”,欧美学生受母语影响常在主谓之间加“是”,说成“这姑娘是高鼻梁”，虽说不能算病句,但显得不自然地道.

还要讲清句法规则的范围.例如留学生造出“穿得美美丽丽的”、“愉愉快快的歌声”的病句.教师必须说明，汉语约70%的双音节性质形容词不能重叠，重叠只占少数.再如外国学生造出“请你连忙过来”的病句，只因教师没有讲清“连忙”的适用范围：“连忙”不能用在祈使句里.

还要讲清词序和位置.例如留学生造出“赤峰宾馆是一家真好的宾馆”的病句，原因在于教师没讲清“真十 adj”结构没有修饰性，不能作定语；但有述谓性,把“真十 adj”放在谓语的位置，句子就成立了,“赤峰宾馆真好”.再如有的留学生把“风越大，孩子们越害怕”说成“风越大，越孩子们害怕”，只因课堂教学教师没指出“越”要放在谓语之前.

还要交待一般规律之外的特殊现象.例如留学生说出“唱唱的歌”错误短语，原因在于教师没讲清动词可做定语，如“唱的歌”，但动词的重叠形式不能做定语.

3.2 初级阶段的课堂语法教学应辅以简明的语义解释

只讲解句法结构，而不做语义说明，往往引起外国学生造出错误的句子.例如“把”字句的教学如果只给出“把 +名词+动词+在+处所名词”的格式,外国学生就可能造出“把汉字学在课堂上”的句子.只有讲清该格式中的动词必须有附着的语义,名词所指必须在动作发生后附着在处所名词所指之处,才可能生成合格的句子,如“把字写在黑板上”.

语义解释首要的是语法意义要讲解准确.例如“排得整齐”、“唱得不好”中的程度补语，表示是是对动作的评价；但有的老师、有的教材、甚至 1988年《汉语水平等级标准和等级大纲》把“高兴得跳起来”、“写字写得手疼”、“看书看得 忘了吃饭”这些表示动作或状况使主语出现某种状态的补语句也错误地归为程度补语.这一定会影响外国学生对汉语补语句的理解而容易引起偏误.

不但要讲清概念语义，而且要讲清主观色彩义.例如留学生将“有点脏”否定类推出“有点干净”，就因为教师没有讲清感情色彩义：程度副词“有点”一般跟贬义词和中性词结合,表示说话人的不满意.

还要讲清句法位置的改变引起的语义改变.例如“我比他更聪明”是两个人相比；“我更比他聪明”是三个人相比.再如“只有我唱歌”含义是没有别的人唱歌；“我只有唱歌”含义是我别的什么也不做.

还要讲清语义背景，即上下文的逻辑语义关系.例如留学生造出“我以为她喜欢我，她反而不喜欢我”的病句，原因在于教师没讲清“反而”表示与上文情况相反，用于“先转折，再递进”的语境.“我以为她喜欢我，她反而讨厌我”就对了.

有时还要做语义指向的分析.例如留学生造出“我把汉字写得很认真”的病句，原因在于教师没讲清“把”字句补语的语义是指向宾语，而不是指向主语的.“我把汉字写得很工整”就成立了，补语“工整”是对宾语“汉字”的处置.

3.3 初级阶段的课堂语法教学应补充必要的语用分析

胡明扬认为对外汉语语法教学,主要是用法教学.语用分析，简单地说就是，在什么时候、什么场合、对什么人使用怎样的语言形式,以达到怎样的交际目的和交际效果.

语用分析可以从语用环境入手解释语法.例如“把”字句课堂教学：教师在课堂上首先做打开窗户的动作，以演示“把”字句出现的语境，再说出“老师把窗户打开了”的表达，从而引出“把”字句的教学.教师应多设计语境对句法结构的选择训练，多设计语境下的虚词选择的训练，这些都是语用研究的基本问题.

还可以用语用学理论进行话语功能的语用分析.例如“我明天要走了”的主谓宾句中，谓语动词“走”是新信息，是焦点，所以是表达重点及语句重音所在；“我是明天要走了”中，用“是”强调“明天”，则“明天”成为新信息、焦点、表达重点及语句重音所在.再如老师生病没能来上课,留学生知道后打电话想表达关切慰问之情，却说出“你为什么没来上课?”的询问，原因在于留学生不了解汉语的“为什么”带有责问、埋怨、批评的言外之意.留学生不是说了不符合语法规则的病句，而是不符合中国人的语用交际规约.

还应讲求话语的语用范围，否则就会造出不得体的句子.例如，有的男留学生说出“人家今天不高兴”，原因在于留学生不了解汉语的“人家”是女性、尤其是年轻女性的性别社会方言，是有其适用范围的.

当然，初级阶段以掌握语法形式为主，因留学生词汇量有限，语用分析也应点到为止，为语法结构的表达与理解服务.

4 强化实用性、交际性与功能性的原则

实用性的语法项目首先指日常交际中最常用、最基本、最必须的语法项目.这需要教师做好语法项目频率统计分析的研究.另外，实用性强调针对性.对外汉语初级阶段的课堂语法教学时间有限，不可能把语法大纲规定所有语法项目系统而完备地都讲解.外国人作为第二语言的汉语学习都不像第一语言那样是生存的需求，而是具有某种特定的专门的学习目的.要针对特定的学习目的、学生的汉语基础及学生的母语背景，选择有实用价值的语法项目在课堂上着重讲解，尤其是外国人最容易发生偏误的语法难点项目.这需要教师做好对比分析和偏误分析的研究.

实用性是为交际性服务的.对外汉语语法教学的教学目的是培养外国人用汉语进行交际的应用能力，要会说会用会交流.所以课堂上的语法点训练一定要有交际价值，让外国人知道在什么语境下使用该语法项目，有什么具体的适用条件和限制条件.笔者赞同课堂教学交际化的观点，把课堂营造成一个模拟的交际环境，例如学习价格表达，教师可以把课堂设计成餐馆点菜、菜市场讨价还价等交际环境，学生和老师在交际场景中各扮演不同的交际角色，还要互换交际角色以全方位训练语法项目表达，让学生充分参与，身临起境，在活跃的课堂气氛中，提高交际应用能力.

提高交际应用能力，赵金铭、吕文华等语法大家还主张加强“从意义到形式”功能性的表达方式的语法教学模式.从形式到意义是结构主义的传统教学模式，不利于语言交际能力的培养.因为语言交际是个语法生成过程，头脑中先有某个表达意念，然后再去寻找相应的表达方式，这是一个由意义到形式的功能表达过程.对外汉语语法课堂教学要探索由意义到形式的功能表达的语法教学路径.首先确定表达意念,并设置相应的语境,再寻找相应的言语表达形式.例如“把”字句引入的课堂教学：教师在课堂上首先做打开窗户的动作，以演示“把”字句出现的语境，激发学生的表达意念，然后问学生“老师在做什么？”学生会用学过的句型回答：“老师打开窗户了.”教师借此以旧带新，指出还可以表达为“老师把窗户打开了”，从而引出“把”字句的教学.《汉语水平等级标准和等级大纲》也将《功能、意念等级大纲》列为组成部分，引导对外汉语教学从功能、意念出发去探索相应的语言表达形式.更需要一线教师探索“从意义到形式”的语法表达方式的功能性课堂教学模式.

5 初级阶段适度淡化语法教学的原则

对外汉语语法教学有其重要性，然而重要性不意味着一定就是重心性或者中心性.李泉认为：“语法教学不应占据语言教学的中心地位,不应成为语言教学的主要内容.”杨惠元（2003）主张“强化词语教学,淡化句法教学”尤其在对外汉语初级阶段，语法教学应适度淡化.陆俭明在《“对外汉语教学”中的语法教学》（2000年）中指出：“初级阶段,主要是要抓好语音教学、汉字教学和词汇教学,而不是语法教学.”“一二年级初级阶段,语法教学不宜过分强调,更不能直接给学生大讲语法规则.要知道,在学习汉语的初级阶段,要尽量鼓励学生敢说、敢写,多说、多写.学生能把自己想说的意思说出来或写出来,我们基本能了解,就很不错了.在这个时候,如果我们在语法上过分‘斤斤计较’,就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性.不要‘有错必纠’,管也要管得恰到好处,管了以后能引得起学生的兴趣和求知欲.管得合适将为在三四年级阶段进行必要的语法教学作准备.在三四年级阶段,学生对汉语已经有较丰富的感性知识,可适当加大语法教学的份量,可以略为系统地给学生讲一些基本的、必要的实用汉语语法知识.”

初级阶段主张适度淡化语法教学,不是不要语法教学，不是取消语法教学，而是只讲必要的、必须的语法项目.所谓必要的、必须的语法项目，笔者认为，就是包括由汉语基本句型体现的一般性重点语法项目，以及外国人汉语学习难点体现的针对性重点语法项目.这些虽然是语法教学的重点,但是也不宜过细地讲解,应该采用‘随机教学’的方式和‘点拨式教学法’(陆俭明 2000),通过精讲多练，帮助学生掌握.

初级阶段适度淡化语法教学还涉及在课堂教学中语法点的编排数量.究竟在教材每课课文中设计几个语法点为“适度”？杨德峰(1997)曾就此问题作过一个问卷调查,分析研究认为初级汉语教材每课中出现 2到 3个语法点为宜；一些复杂的语法点,像“把”字句、“被”字句,编排一个也就足够了.“适度淡化”的内涵也在于每课课文语法点的数量控制.

〔1〕吕文华.对外汉语教学语法探索[M].北京:语文出版社,1999.

〔2〕金枚.动补格受事宾语句的语义类别刍议[J].赤峰学院学报，2008(5).

〔3〕叶盼云,吴中伟.外国人学汉语难点释疑[M].北京:北京语言大学出版社,1999.

〔4〕陆俭明.“对外汉语教学”中的语法教学[J].语言教学与研究，2000(3).

〔5〕杨惠元.强化词语教学,淡化句法教学[J].语言教学与研究，2003(1).

〔6〕中国对外汉语教学学会.汉语水平等级标准和等级大纲[M].北京:北京语言学院出版社,1988.

〔7〕国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部.汉语水平等级标准与语法等级大纲[S].北京:高等教育出版社,1996.

〔8〕杨德峰.初级汉语教材语法点确定、编排中存在的问题[J].世界汉语教学，2001(2).

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