刘越

（安徽财经大学 经济学院，安徽 蚌埠233030)

一、问题的提出

政治经济学与西方经济学是经管类学生必修的基础课。虽然它们有各自不同的目标、价值判断标准及传统,但二者在很多方面具有相似性。关于如何更好地开展这两门课程的教学研究活动,很多研究者都进行了比较深入的研究。但经管类基础课基本上是各自为政、不相往来,已有的研究基本上是单独针对政治经济学或西方经济学课程,综合研究这两门课程的比较少。而且,目前许多财经类高校出现政治经济学课程学时被压缩得越来越少,学分减少,有的学校甚至直接不开政治经济学课程的情况,或把政治经济学课程并入思政部的“两课”课程,政治经济学课程被边缘化的趋势越来越严重,而西方经济学课程则正好相反,学时越来越多,学分增加。如此,课程间的壁垒阻碍了教学效益的提高,其表现如下:(1)内容安排上,彼此只顾及本课程的内容顺序。常常出现这样的情形:开设政治经济学(西方经济学)时,很多必要的西方经济学(政治经济学)知识在西方经济学(政治经济学)中尚未讲授,大学政治经济学(西方经济学)授课就有点进退两难,有的教师只好弱化政治经济学(西方经济学)知识,人为把政治经济学与西方经济学割裂开来;(2)政治经济学与西方经济学之间,概念、内容、方法有着一定程度的直接或间接联系,但由于缺乏逻辑上的联系与教学上的沟通,柔性连接欠缺,这样许多知识点学生理解起来比较难,难以融会贯通,更不会灵活运用所学经济理论来分析现实经济现象与问题,教学效果不明显。尤其是在扩招以后,学生的自主性、学习压力、自控能力、学习能力等都有不同程度的下降,此类问题更为突出;(3)政治经济学与西方经济学中有一些经济学理论是相似的,但这些相似的内容却以不同的侧重点重叠在这两门课程中,如此以来学生需要从两个相互断裂的侧面去认识同一知识点,增加了学生学习负担,既浪费有限的课时,学生也极易产生困惑。所以,未来教育的有效途径是将学科群中分化的学科在形成课程时进行合理综合,构建科学合理人性化的知识阶梯。

2001年教育部颁布的 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”[1]因此,当前基础教育课程发展的重要特征之一就是课程综合化。而我国本科教学基本上是沿用传统教学模式:师主生从,其特点是以教师、课堂为中心;一本教材、一位教师、一齐指导,以至于学生知识面窄、自主创新意识弱。这种教学方法陈旧落后,是影响我国大学教育质量的根本因素[2]。所以,高等学校必须适时创新教学观念与模式,倡导以学生的思维为核心的理解性学习,引导学生全身心地投入,用启发式教学方法将其身体、情感、心理和认知逻辑都统一起来,不但要增长学生的知识,更重要的是提高他们的学习能力[3]。课程综合化意味着要打破学科界限,增强知识间的横向连接,教师只有相互协作,组成教学团队,才能更好地完成教学工作。因此,当前教学的施教原则应是协同教学。

二、协同教学的内涵与特点

(一)协同教学的内涵

协同教学是在协同学理论基础上发展而来的一种新型教学理论与教学模式。协同学(Synergetics)是研究协同系统从无序到有序的演化规律的新兴综合性学科。它由1970年代初联邦德国理论物理学家哈肯创立。

协同是两个或两个以上的不同资源或者主体协调一致、相互配合完成某一目标的过程或能力。协同思想是以协同论、耗散结构论、突变论为代表的自组织理论中的一个重要观点。协同教学(Team Teaching)来自美国,被誉为“协同教学之父”的夏普林(J.T.Shaplin)教授认为协同教学是一种教学组织形式,由两个或两个以上教师合作下,负责担任同一学生群体的全部教学或主要部分。多名教学人员采取交替发言、互动讨论、情景模拟等方式进行教学。协同教学通过培养目标、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织与形式等方面的协作,达到有助于教师成长和学生学习的双向优化的动态教学模式。协同教学强调教学过程中诸要素的协同效应,力求教学过程和教学资源之间始终处于协调、平衡的状态,从而提高教学效率和教学资源利用率。

到目前为止,协同教学内涵已不仅是一种组织形式,更是一种教学理念和模式。因研究者思考问题的角度、范围不同其特征就有所变化。Buckley(2000)[4]认为协同教学因时、因地有不同模式,不存在一种适合于全部教学的协同教学模式。按照教学团队的组成方式,协同教学可分为三类:协调式(coordinated)、权威引导式(authority-directed)和自我引导式(self-directed)。刘海燕(2008)[5]按涉及学科范围将之分为单一学科、跨学科多课程的协同教学。例如密歇根大学在开展跨学科协同教学的主要形式:合作课程、整合讲授课程、集合式课程、教阶式课程和链接课程模式。张强和刘晓剑(2008)[6]按照指导教师之间的合作方式分类,认为在建设国家精品课程中,可以有:支持模式、全员模式、分享模式和嘉宾模式。

(二)协同教学的特点

在实施过程中协同教学具有如下特点:(1)多样性。一是教学风格多样。在成长背景、专业知识、教学经验、个性特征等方面,教师之间存在差异,其教学风格也各异,这样协同教学中表现出多样性的教学风格;二是教学方法多样。协同教学可分享教师团队每位成员不同教学方法;三是教学活动形式多样。协同教学中教师团队可以采用形式多样的教学活动,比如大班教学、分组讨论、社会调查、独立学习。(2)专业性。在协同教学中教师不仅可充分发挥自身专业知识与技能,更重要的是团队成员之间可以实现资源共享从而提升彼此的专业知识和技能。(3)系统性。在协同教学中,教学团队要根据课程目标和不同层次学生的需要整合课程资源以形成比较系统的、完整的知识体系。另外,系统性还可帮助学生全面掌握某一专业知识与技能,有利于学生个性的整体培养。(4)针对性。在教学中教师可以从多个角度了解学生的偏好,根据不同层次的学生需求有针对性地开展教学。(5)合作性。协同教学需要相关教学人员围绕教学目标合作完成,它打破了班级界限、学科界限,学生的人际关系得以拓展,教师的角色也发生了某些改变。

三、协同教学的价值

(一)协同教学有助于构建开放、共享的高校教学文化氛围

专业个人主义(professional individualism)是以往教师职业一大特点。日常教学活动中,经常是一位教师在课堂内外解决一门课程所涉及的相关问题,常常是一名教师独当一面。平时,教师几乎不愿或没有机会与其他同事共同探讨教学活动,或分享彼此好的教学成果。这种充满孤立、个人主义、消极的教学氛围起源于教室自主的传统教学文化,这样整所学校就成了一个封闭的社会系统。教师之间难以形成彼此合作、互助与支持的教学文化,最终形成教师之间日益保守,缺乏互相学习与共同成长的动力。相反,通过协同教学,组成教学团队,教师们需要花费一定的时间与精力和团队其他成员一起进行专业协作与探讨,打破了一位教师独当一面的教学形态,有助于构建开放、共享、充满朝气与活力的学校教学文化。

(二)协同教学有助于开展个性化教学,提高课堂教学效果

随着高校扩招以来,班级规模普遍偏大,而目前最主要的教学组织形式仍然是班级授课制,而且是大班甚至是特大班授课,而大班教学的最大弊端是无法因材施教。课堂教学中,由于每个学生的偏好、性格以及学习能力等方面的不同,势必有一部分学生与教师的教学进度不能保持一致。正常情况下,在课堂上教师只能满足大多数学生的需求开展教学,而不可能在课堂教学中满足每个学生个性化的需求。而实施协同教学后,教学团队成员可根据自身专业与特长进行合理分工,进行有针对性的个性化教学。课堂教学中,当一位老师主导活动时,协作教师可以多角度观察学生反应,协助学生集中注意力、纠正学生的行为;另外,当一部分学生理解有偏差或有某些特殊需求时,主导教师可以继续教学,而协助教师可以进行个别化的辅导。若教学团队成员配合默契,一旦某些学生有个别需求时,团队其他成员就能及时提供周到的帮助。这样的教学活动学生学得得心应手、教师讲得游刃有余,教学效果极佳。

(三)有助于教学相长,促进“两个团队”的协调发展

协同教学有两个基础团队:教师教学团队与学生团队。协同教学可以实现两个团队互相学习、共同进步,实现教学相长与协调发展。教师教学团队成员之间协同教学、互相交流,可以学习借鉴彼此优点与教学经验,达到倍增效应的教学效果,提升教学团队成员个人教学水平与团队整体教学水平。此外,教师还可以从学生团队中学到一些知识,学生平时对政治经济学与西方经济学这两门课相关知识点的不同理解与新的思考以及他们提出的新疑问与困惑等,教师在答疑解惑中也会收获新知识,拓展研究视野,进一步提升教学水平。另外,教师教学团队之间的合作示范,如何团结一致协作工作、处理分歧与争议以及解决实际问题等对学生进行言传身教都大有裨益,而且有助于培养学生的团队合作意识与协同工作能力,真正实现联合国教科文组织提出的“做人、做事、合作、创新”的目标。

(四)有助于提升学生综合素质

首先,协同教学有助于学生良好思维品质的形成。政治经济学与西方经济学协同教学后,当学生遇到一些经济现象或问题时,他们就可从不同角度运用不同理论进行客观分析,避免了以往一个问题一个标准答案的固定模式,有利于培养学生运用所学知识判断、分析现实经济问题的能力,激发他们辨证思考、创新的求知欲,有效加快学生良好思维品质的形成。其次,协同教学有助于改善学生交际能力。协同教学过程中团队成员直接在学生面前相互交流及讨论。不同流派与思维方式的交锋一般会引起团队成员之间一定程度的分歧与冲突。这些冲突一般是建设性冲突而不是破坏性冲突。而建设性冲突中,冲突双方以有疑义的问题为核心,彼此了解对方的意见与观点,相互交流信息,积极沟通,共同进步。有观点冲突时协同教学所展现出来的沟通方式,有助于学生完善其沟通能力,了解与学习如何避免破坏性冲突,增进建设性冲突[7]。第三,协同教学有助于调动学生学习积极性与求知欲。以往教学是以教师讲授为主,学生只是被动地接受知识,学习积极性比较低。而协同教学却调动学生积极思考，发表各自的见解,学生踊跃参与课堂教学,而且多位老师服务课堂,师生互动频繁。更重要的是,协同教学提倡从不同角度运用不同理论来分析解决同一个问题,学生可以切身体会到参与课堂讨论的成就感[8]。因此,协同教学可充分调动学生学习积极性,激发他们全面深入理解掌握所授课程相关知识并能灵活运用。

四、政治经济学与西方经济学课程协同教学的实施

(一)修订政治经济学与西方经济学课程培养计划

以往制定政治经济学与西方经济学课程的培养计划是根据各自的课程特点与教学大纲彼此独立进行的,很少把这两门课程有机结合起来,每门课都希望自己的课时越多越好。但随着时代的变迁与社会需求的变化,客观上需要进行课程整合,减少知识的重叠,提升学生全面客观分析现实问题的能力与创新能力。基于自己近几年教学实践及课堂教学过程中学生提出的问题,并结合课余时间的大量调研及相关专家学者意见,建议在修订政治经济学与西方经济学课程培养计划时,两门课程学时都可适当压缩,政治经济学学时为42学时,3学分;西方经济学学时为84学时,4学分。为了方便进行协同教学,两门课程开课学期及班级要同步。另外,西方经济学课程的学时可以结合不同专业学生的实际来确定。

(二)组建教学团队

协同教学是由两个或两个以上的教师共同参与课题教学活动,其实施的关键在于组建科学合理的教师团队。已有研究多是从教师专业、学生层次、教学理念与教学方法等方面阐述如何组建教学团队,这对我们组建政治经济学与西方经济学课程协同教学团队具有很好的参考价值。本文结合这两门课程的教学实际,认为宜采用固定团队模式来组建协同教学团队。固定团队是指在一个或几个学期教学中,教学团队成员一般来自相同或不同学科的两位或两位以上教师组成,具体人数由学生层次和班级规模来确定。本教学团队至少由一位主讲政治经济学教师和一位主讲西方经济学的教师组成。另外,固定团队主要适用于分科课程的教学,组建团队时应优先考虑相同学科的教师结队,团队成员主要由本院教授政治经济学与西方经济学课程的教师组成。另外,在教学过程中,有时也可穿插非固定团队模式。它是指在一个或几个单元教学中,由不同学科的两位或两位以上教师临时组成教学团队,一般根据教学内容来确定具体人数。鉴于政治经济学与西方经济学均有自身的逻辑体系,并不是在每个单元中都有横向联系,因此,非固定团队的组建是短时性的。但该团队的各项协同工作会对学校教学管理带来一定影响,需要教学管理部门灵活管理和调节。

(三)课前集体备课

在协同教学中,教学团队课前集体备课也是关键一环。政治经济学与西方经济学教学团队成员应在协同教学之前根据学生情况进行集体备课。备课教师只有充分了解学生不同专业、不同层次、偏好等,才能比较合理设计教学目标、准备教学内容、安排教学过程、选择教学方法等。而且课前集体备课要明确团队成员的分工与协作。在固定团队中,集体备课时团队成员之间要明确各自的角色和职责,比如谁负责主讲、谁辅助教学(当然,这不是固定不变的,可根据情况灵活调整)等,才能在合作授课时有效发挥教学团队的最大潜能。在非固定团队中,集体备课时团队成员之间除了明确各自的角色和职责外,还需要做好成员间的衔接工作,以利于政治经济学与西方经济学教学内容的轮流呈现,加强学科间的联系。另外,集体备课一般分为课时备课、单元备课和学期或学年备课。固定团队集体备课,团队成员需要参与以上三种形式,而非固定团队集体备课,团队成员需要参与的是单元备课及周备课。

(四)课堂协同授课

一般而言,合作教学理论并不是要求教师节节课都合作,而只是提倡在合适的时候才开展合作授课。根据政治经济学与西方经济学课程协同教学的实际与学生情况,可以采用以下两种形式:主教-主教式授课与主教-助教式授课。当学生专业不同或层次差异较大,不宜实施大班集体授课时,团队成员可以采用主教-主教式授课进行分组教学,以提高师生比。这时,所有教师都是主讲教师。若学生专业相同或层次差异不大,而且教学内容或方法适合进行大班集体授课时,团队成员可以采用主教-助教式授课:相关教师担任主教,负责教学内容的全部或主要部分讲授;相关教师担任助教,配合主讲教师的教学活动,比如充当学生榜样、提醒个别注意力分散的学生、维持教学秩序、记录学生表现、引导学生积极回答主讲教师所提问题、解答学生课堂疑问等。另外,同一节课可以交替使用以上两种授课模式:新内容及巩固练习环节一般采用主教-主教式授课,而引言及小结环节可使用主教-助教式授课。要注意的是,固定团队协同教师一般来自不同学科,所以,同一节课上,可根据教学内容及教师们的专业与教学特长,随时调换主教、助教的角色。

(五)课后共同评价与反思

课后协同阶段需要团队成员共同评价与反思以上四个阶段的师生表现。教师表现方面,与一位教师单独授课相比,课程培养计划的修订、团队成员的组建、分工及衔接是协同教学课后共同评价与反思的重点。一般情况下,一开始进行协同教学时,团队成员对其的满意度比较低,均感觉合作授课时总有被人监视或者担心自己在课堂上的行为给主讲教师的教学活动带来不利影响等。但在课后协同阶段,团队成员认真分析发现问题的关键在于大家职责与角色不明确,分工不到位。随着日益增多的课后共同评价与反思,团队成员对协同教学的满意度逐渐提高。学生表现方面,主要看协同教学对学生学习兴趣、方式、效果等方面的影响。许多协同教学学期末的学生评价结果表明,在协同教学实践中,增加了学生参与机会而且教学更具针对性,学生的综合能力明显提升;学生也都普遍反映协同教学是一种比较好的教学模式。同样,与课前集体备课的形式相对应,在课后评价与反思阶段,固定团队的全体成员要参加课时反思、单元反思和学期或学年反思,而非固定团队的全体成员只需参加单元反思和周反思。更重要的是,评价与反思是否及时将事关后面协同教学的成败。

五、政治经济学与西方经济学课程协同教学应注意的问题

(一)二门课程协同教学并不意味着二者之间没有差异

政治经济学与西方经济学课程协同教学只是教学形式发生了某些变化,其目的是为了适应当前高校教学实际的需要以及学生更好地理解和灵活运用经济学知识来分析解决现实经济现象与经济问题,实际上政治经济学与西方经济学课程差异还是很大的。目前,我国高校的经管类专业普遍开设了西方经济学课程,而且学时越来越多,学分也逐渐提高,学生学习积极性很高;相反,政治经济学课程在目前高校则受到了冷遇,学时减少,学分下降,学生厌学。其实,政治经济学与西方经济学课程在学科性质、研究对象、研究方法等都存在很大差异,所以,在协同教学过程中,教师还是很有必要向学生讲清楚这两门课程的差异。我国是社会主义国家,始终坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导,我们学习西方经济学是为了学习经济运行过程的基本规律以便更好地指导我国社会主义市场经济发展。

(二)树立高度的责任感

在协同教学实践中,多名教师同堂授课,大家分工负责,各司其职,整个教学活动是由这些部分有机构成的,每一次协同教学活动的成败都与每位教师的努力程度、敬业精神息息相关。所以,团队每一位成员对所授全体学生、其他团队成员都应有高度负责的态度,按照分工,切实履行自己的职责,认真完成团队教学的每一个环节。只有这样,团队成员互相协同配合,共同施教,才能收到事半功倍的效果。相反,若在协同教学中一个环节出了纰漏,就将直接影响教学全局,影响团队其他成员为教学而做的各种努力,也不利于整个协同教学活动的顺利开展。

(三)团队成员共享彼此教学资源

由于我们这个团队至少要有教政治经济学课程与西方经济学课程的专业教师，组成之前团队成员在分科教学中以及平时科研、培训、交流等工作中,收集整理了许多专业、业务资料,累积了大量教学经验。所以，团队成员在集体备课、课后共同评价与反思等协同教学环节中,可以彼此分享这些宝贵的教学资源,以便顺利开展政治经济学与西方经济学课程的协同教学,同时,这个过程也可提升团队每个成员的教学管理水平，实现共赢。

[1]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[J].人民教育,2001(9):6-8.

[2]别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究,2009,30(4):95-102.

[3]冯锐,缪茜惠.探究性高效学习的意义、方法和实施途径——对话美国斯坦福大学Linda Darling-Hammond教授[J].全球教育展望,2009(10):3-6.

[4]Buckley F J.Team Teaching:What,Why and How[M].Thousand Oaks:Sage Publication Inc，2000.

[5]刘海燕.密歇根大学的跨学科协同教学模式[J].中国高等教育,2008(17):60-62.

[6]张强,刘晓剑.国家精品课程实施中的协同教学模式[J].高教探索,2008(5):86-89.

[7]Letterman,Margaret R,Kimberly B Dugan.Team Teaching a Cross-Disciplinary Honors Course:Preparation and Development[J].College Teaching,2004,55(2):76-79.

[8]Anderson,Rebecca S,Bruce W Speck.Oh What a Difference a Team Makes:Why Team Teaching Makes a Difference[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(7):671-686.