郑 静

(南京工业大学，江苏 南京 211816)

自2004 年《大学英语课程教学要求》实施以来，全国大学英语教学改革在许多方面取得了令人瞩目的成绩(文秋芳，2012)，如各大高校先后为非英语专业开设了独立的视听说或口语课程，满足了非英专学生学习口语、练习口语的需求。经过一至两年的口语学习，多数学生能开口说一些英语，能用英语参与讨论自已所熟悉的话题，并且能用简单的英语表达想法，中国学生终于可以暂时告别被长期冠以的“哑巴英语”头衔。然而，对非英语专业学生开设的口语课还处于起步阶段，还未能从根本上解决他们在口语表达中出现的诸如“用词不当、语法错误多、发音不准、内容空洞、中国式英语”等问题。因此，为了进一步提升目前大学英语口语教学效果，为了帮助非英专学生实现口语表达的“言之有物、言之有理”，我们基于模因论尝试将VOA慢速英语节目运用于大学英语第二课堂，作为大学英语口语课堂教学的补充。

一 研究背景

1.模因论和口语教学。

模因论是基于新达尔文进化论观点解释文化进化规律的一种理论。模因(meme)一词最早是由牛津大学著名动物学家Richard Dawkins在他1976年发表的“The Selfish Gene”一书中正式提出，它是模仿“基因”(gene)一词而被创造的一种文化基本传播单位，它指文化领域内人与人之间通过记忆和模仿而散播开来的思想或主意，并得以一代一代地传递下来。模因传播的载体之一是语言，而语言本身也是一种模因，语言模因论的研究揭示了语言发展的规律，它对我们的语言教学，特别是外语教学提供了一条的新的研究思路。(陈成辉、肖辉 2012)

模因传播的过程(同化-吸入-记忆-表达与传输)使我们认识到，语言学习者必须把语言的输入和输出过程有机结合起来，才能成功地习得语言，(李捷 2011：162)大学英语口语教学就是语言不断输入和输出的循环体，当学生的可理解性输入达到一定量的时候，就会在语言模因的作用下，通过两种类型即基因型模因(内容一样，形式可以不同)和表现型模因(内容不同，形式一样)实现语言的输出。近年来，国内出现的基于模因论的口语教学研究(张颖 2009；郭强 2010；葛树慧 2010；徐欢欢 2013)根据语言模因复制和传播的规律，指出了背诵和创造性的表达在口语教学中的重要性，前者是一种最简单的语言模因复制和积累的过程，它使学习者获得大量的语言表达素材，当这些素材积累到一定程度，学习者不断增加的语言经验就会加速其内在化的过程，使通过机械记忆和模仿所获得的语言输入逐渐在学习者内部重组和编码，此后，口语教师应创设相应的情境，激发学习者表达及创造性地表达其认知体系内的语言素材，完成语言模因的基因型以及最终的表现型传播，从而使学习者具备真正的语言交际能力。

2.VOA慢速英语和口语教学。

VOA慢速英语节目是专为非英语国家的英语初、中级学习者准备的一种慢速、简易、规范的学习节目，它的词汇相对容易，限制在1500-2000个单词，学习者能有信心听懂它；它的语言材料丰富，包含了实际生活和工作中会遇到的词汇、短语、句式等，是学习者理想的技能训练和主题训练的材料；它的语言地道真实，除了标准的美式英语外，它的节目通常会穿插现场采访，使学习者能接触到不同语速、不同口音的真实英语；它的知识覆盖面广，内容包括时事、科技、农业、健康、教育、经济、词语掌故、自然探索以及美国的风土人情等，是学习者拓宽知识、了解世界、提升自我的一本活的百科全书。

从模因论的视角出发，VOA慢速英语资源就是很好的语言模仿因子，它通俗易懂的语言和清晰慢速的表达，让学习者容易理解和模仿，它的语言材料真实、时效性强，能引起学生的关注和兴趣，因而更容易被他们所同化、吸入和记忆，此外，它内容丰富，信息量大，为学习者提供大量的知识储备，让他们在语言输出时能自信且充分地表达自己，从而实现有效的模因传播。模因传播的过程体现了口语教学的本质，VOA慢速英语资源作为很好的语言模仿因子为大学英语口语教学提供了丰富的语言输入，口语教师要充分开发利用这部分资源，设计有效的活动，一方面要帮助学习者最大程度地理解、同化、记忆这些资源信息，另一方面要鼓励学习者多动脑、多动嘴，用新输入的语言知识不断激活原认知体系中的知识储备，实现更新颖、更有创造力的语言输出。

二 研究设计

1. 研究问题。

本研究试图探讨以下两个问题。

(1) 结合课堂口语教学，开展基于VOA慢速英语的第二课堂活动能否提高学生的英语口语表达能力?

(2) VOA慢速英语资源的使用能否影响学生英语口语的学习动机？

2. 研究对象。

笔者选取了南京某高校一年级同一个非英语专业四个班级参加了本次实验，其中1班和2班(共64人)作为实验组，3班和4班(62人)作为控制组。由于是同一个专业，两组学生的入校英语成绩总体相当，入校初，笔者的同事对两组学生的口语能力做了测试，作为前测，测试方法参照杨桂红(2004)的口语能力测试方式，采用抽题即兴方式，以分钟记，句与句之间停顿不超过5秒，上下句衔接要有逻辑关系，语音、语调及语体均做了相应规定。根据该方式，将学生的成绩分为4档：第1档为“几乎不能表达”，即几乎不能按规定做即兴表述；第2档为“能表达1-2分钟”；第3档为“能表达3-4分钟；第4档为“能表达5分钟以上”。根据上述规定，学生口语成绩从1档到4档不等。两组学生口语成绩的独立样本t检验表明(见表1)，实验组和控制组学生口语测试均分和标准差非常接近，没有显著差异(p=.393>.05)，因此，从整体上讲，两组学生在入学初的英语口语水平相同。

表1 实验组和控制组英语口语水平前测

3.实验过程。

本次实验从2012年9月至2013年6月结束，历时两个学期。两组学生的口语教师为同一人，每学期课堂口语教学为16课时，使用的教材为《新视野大学英语视听说》1&2，教学课件是由任课老师根据教材CD和高等英语教学网提供的视听说教学课件(2007版)改编的。除了课堂口语教学，实验组学生参加基于VOA慢速英语资源的第二课堂活动，控制组学生不参加第二课堂活动，只完成老师布置的课后听读任务和口语作业，并定期参加学校的英语角等活动。

遵循模因论的语言传播规律，我们为实验组的学生提供VOA慢速英语听力资源作为他们口语学习的模仿因子。考虑到学生的认知特点，我们选择了VOA慢速英语的5分钟报告节目，内容包含科技报告、农业报告、健康报告、经济报告、新闻回顾和词语掌故，我们每两周为实验组的学生提供四篇报告，并组织他们开展基于这些报告内容的第二课堂活动。每两周的活动过程如下。

(1) 听懂四篇报告内容，老师按照学号，安排学生完成其中一篇报告的听写任务。要让所提供的VOA资源成为成功的语言模仿因子，首先要让学生充分接触该模因载体，每两个星期四篇报告的精听和其中一篇报告的听写能让学生反复接触该模因。

(2) 完成同一篇报告听写任务的学生组成一组，展开小组讨论，说出自己对四篇报告的理解，交换批阅听写任务，取长补短，此后，教师提供报告文本，以供参考。在这阶段，学生通过同辈学习，能加深自己对报告内容的理解，促进他们对该语言模因的吸入和同化，同时，在分享自己的理解时，他们所吸收的语言模因通过基因型传播形式得以输出。

(3) 小组成员围绕该组听写报告的主题开展调研，收集资料，撰写小组报告，并推荐一人在全班开展基于小组报告的小型讲座。小型讲座的准备和开展使学生内部潜移默化的语言模因和不断新加入的信息进行反复融合和重组，激发学生创新的思维和表达， 从而实现语言模因的表现型传播，让学生能自由地表达自己的想法。

4.数据收集。

(1)测试。

实验结束后，我们对实验组和控制组的学生再次进行了测试，作为后测。为了尽量客观地反映实验结果，后测与前测都由执教老师的同一个同事操作，为了公正客观的评价学生的英语口语表达水平，测试老师并不知道被测试学生所在的班级以及参与了什么样的实验。两个组前后测得的得分作为分析教学实验效果的主要依据。

(2)问卷。

为了了解VOA慢速英语资源的使用是否能影响学生英语口语的学习动机，我们参考Amabile(1994)提出的“工作(学习)动机量表”以及邱皓政(2000)公布的该量表的中文版，编制了关于口语学习动机的问卷调查。该问卷有18项，包含两个分量表：(1)英语口语学习内生动机，8个项目；(2)英语口语学习外生动机，10个项目。英语口语学习内生动机是指个体对英语口语学习有内在兴趣，参与口语学习的目的是满足自身的好奇心、寻求更多的挑战，掌握更多的技能并从中获得乐趣。英语口语学习的外生动机是指学生为了获得表扬、他人的认可、完成老师布置的任务等而参与口语活动的动机。量表采用Likert的5级量表评分方式，“完全符合”为5分，“完全不符合”为1分，得分越高说明动机水平越强。

我们通过前测对问卷的18个项目采用主成分分析法抽取共同因素，并进行方差最大正交旋转，得出两个因子对项目变异累计贡献率为46.035%，其结果与构想的结构基本一致，因此该问卷具有良好的结构效度。此外，我们测得外生动机和内生动机的α值分别为0.8603和0.7806，整个问卷的α值为0.8915,说明该问卷具有良好的信度。

我们对两个组的学生进行了问卷调查，发放问卷126份，回收有效问卷119份，其中实验组62份，控制组57份。

(3)访谈。

实验结束后，我们还对两组的部分学生做了访谈，了解他们过去近一年里的口语学习体会。

5.结果与讨论。

(1)开展基于VOA慢速英语的第二课堂活动对学生的英语口语表达能力的影响。

实验组和控制组口语前测和后测结果对比显示，经过近一年的学习，两个班的口语水平都有提高，其中实验组学生的口语进步更大，入学初测试(见表1)表明，实验组比控制组的口语测试均分只高出.0380，且不具有统计学上的显著意义，而后测结果表明(见表2)，前者比后者多出.5171，且p=.003<.05，这说明实验组学生的口语表达显著好于控制组的学生。由此可见，和控制组相比，实验组通过定期收听VOA慢速英语节目，获得了大量教材以外的模因输入，此后，基于VOA节目的“写、说”活动加速了学生对输入模因的同化和记忆，最后通过开展“讲座”活动，学生可以轻松提取记忆中的字、词、句、篇，服务于自己的表达内容，成功地实现模因的基因型和表现型传播。因此，遵循模因复制和传播的规律，开展基于VOA慢速英语的第二课堂活动能使实验班的学生获得更明显的进步。

表2 实验组和控制组口语水平后测

(2)开展基于VOA慢速英语的第二课堂活动对学生英语口语学习动机的影响。

对两组126名学生英语口语学习动机问卷调查结果(见表3)表明实验组学生的内生动机和外生动机均值都明显高于控制组(p=.000<0.05)，说明基于VOA慢速英语的第二课堂活动是受同学们欢迎的，他们能从内容丰富的VOA节目中收获大量的模因资源，满足其内在好奇心并激发他们的学习兴趣，同时形式多样的口语活动促使他们循序渐进的掌握及运用这些语言模因：先是有意识的模仿，然后是无意识的模仿，再到最后的自由表达，在这一过程中，学生能感受到明显的进步，不断得到别人的认可，获得更多的自信，从中收获学习的乐趣。

表3 学生英语口语学习动机t检验

访谈的结果也证实了基于VOA慢速英语的第二课堂活动受到的学生的喜欢和认可，能增强他们的英语口语学习动机。我们在第二学期末随机采访了8个学生(其中实验组5个学生，控制组3个学生)，实验组的学生认为VOA慢速英语资源很适合他们，能帮助他们提高听力能力、纠正发音、让他们获得丰富的知识，是非常实用的英语材料， 此外他们还表示很喜欢这种基于VOA资源的小组学习方式，同辈学习让他们更加大胆，更愿意表达， 而VOA资源总是能让他们滔滔不绝有内容可说，最后，学生自己的英语讲座也受到了很多同学的欢迎，他们认为这是一个展示自己的舞台，他们从听众的眼神里感受到肯定和欣赏，这让他们更加自信，更加愿意去表达。相反的，接受采访的控制组学生普遍对自己的口语能力不是特别自信，他们提到平常能说英语的机会比较少，虽然老师督促他们去参加每周的英语角活动，但他们觉得在英语角交流的内容比较有限，不想说的内容反复说，真正想交流的内容不会表达，久而久之，他们就不愿意参加这些口语活动了，课后多半只是应付老师布置的口语作业。

因此，上述调查结果表明，从模因论视角出发，开展基于VOA慢速英语的第二课堂活动得到了实验组绝大多数同学的肯定，充分调动了他们练习英语口语的积极性，增强了学生英语口语的学习动机。

三 结语

网络VOA英语资源取之不尽、用之不竭，是非常好的英语学习资源。本次实验表明，根据模因传播理论，将VOA慢速英语节目作为语言模因用于大学英语第二课堂，开展基于该资源的“听、写、说、讲”语言活动是有效的，它符合模因传播规律：定期的听与写的活动能不断促进语言模因的同化、吸收和记忆，大量的说与讲的活动实现了语言模因的表达和传输，它能更大程度地提高学生的英语口语表达能力，它能增强学生英语口语的学习动机。

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