孙 晓 轲

(常州工学院 师范学院，江苏 常州 213022)

追寻儿童德性：对教育基本使命的审思

孙 晓 轲

(常州工学院 师范学院，江苏 常州 213022)

教育服从于德性，儿童德性培育是教育的基本使命。但在与工业社会相适应的现代教育中，儿童德性逐渐异化。从逻辑起点看，它源于教育中以儿童身体为基的自由的丧失；从价值根源上讲，由于教育中“是”与“应该”的断裂与分离。教育要实现其基本使命，需要在身体法乎自然的过程中成就儿童的德性，在儿童个体生活的治理和公共生活照看中实现儿童德性。

儿童德性；德性培育；教育使命

教育服从于德性，总是会代替人类去憧憬一些美好的东西与事物，诸如幸福、自由、民主与公正等。但是，教育在探求真、善、美的价值的同时，正陷于科学化和技术化的过程中，充满着各种各样的冲突，并逐渐丧失了对伦理德性的追求。正确认识和把握儿童德性与教育基本使命的关系，更好实现二者的有机统一，正是出于对儿童教育的现实关怀。

一、儿童德性培育：教育的基本使命

联合国教科文组织曾为国际教育发展确立了四条原则：“建立一个国际共同体”；“对民主主义的信仰”；“人的日趋完善”；“全面的终身教育”[1]。其中“对民主主义的信仰”被公认为“未招致任何非议”的国际教育发展原则和目标[2]。“对民主主义的信仰”具体到教育过程就是培养民主个性[3]，在社会德性、社会公平和正义的观照之下实现儿童的个体德性和公民德性。教育旨在为现代文明社会培养卓越个体的同时，也培养合格的公民。教育儿童实施自己的权利并称颂自己的差异，同时又承担起民主公民的责任——这就是儿童教育的基本使命，也是其伟大使命。教育在成就“优质的儿童”，在教会孩子知识技能的同时，也要为让儿童成为这块土地上最高等的人员——公民而作好准备，成就“优质的儿童”和“合格的公民”，实现儿童个体德性和公民德性的谐和。

二、教育中儿童德性异化的现实图景

教育是“成人”的活动，而德性是人之所以存在的一个坚固的支撑。因此，教育应将德性培养视为“第一要务”。但作为教育活动内在的德性的异化问题，以及与此相伴随的德性的载体——自我的悄然丧失问题，在现代教育中不断发生着，尤其表现在以下两个方面。

(一)儿童德性被缩减为对规则服从的性向

社会伦理和价值观多元化取向的日趋明显，让具有内在价值的像品质或德性这样的要求，不断让位于道德规则等外在价值的要求。教育领域也是如此。我们不再关注诸如“儿童如何成为一个有道德的人”之类的问题，而把教育的重心放在“儿童应该如何遵守道德规则”上面来，试图通过儿童行为的外塑实现教育的目的。其结果，儿童的德性培育，在具体化的教育实践中被化约为一种对道德规则服从的性向。

现有的教育，就是把这种外在固定的道德规范传输给学生，教育者期望通过传授、灌输等方式使得受教育者完成从外在道德规范向内在德性的转化，教育并不关注受教育者自身的精神世界[4]。当道德原则和规范等同于唯一的德性知识被硬性灌输到儿童的头脑中以后，教育者就天真地以为相应的道德教育已经完成了，儿童已经成为了德性拥有者。而实际上，在这个过程中，人内在的质被转化为量的概念来表述，不再将道德判断与道德行为置于具体的生活情境中，人成为了道德知识和伦理名次的考试机器，以及灌装道德知识的“容器”。

规则固然重要，但绝非德性的全部，也并非儿童生活的全部。儿童生活的丰富性、独特性和复杂性是规则的普遍性无法涵盖的。规则的建立，其目的不仅仅是为了满足一定的社会秩序的需要，更是为了儿童个性可以得到自由全面的发展。规则和儿童生活世界结合起来，在生活体验和感知中去理解规则，可以更好地帮助儿童实现对理想的追求，对幸福的向往，对善的追寻。

(二)儿童德性去稳定性：德性统一性消失

麦金泰尔认为：“内在于人生的德性具有统一性，理解这一点的前提在于：肯定德性的统一性体现了生活的统一特征，并把生活本身视为并评价为一个整体。”[5]德性往往以人格为依托，统摄和制约着人的整体性存在，一经形成，便具有相对不变性。正如康德所言，人的真正的完美性，并非仿佛是人拥有德性，毋宁说，它所表明的是“德性拥有人”[6]。德性和自我是相互统一的形态，并非相互分离的规定。但在我们的教育中，儿童德性的整体性、统一性却在逐渐消解。

现有的教育使儿童德性与人格日渐分离。它通过道德规范的行使和强制，使人通过自我意识对自然人格的消极面有意识地否认或者驯服，故意排除与道德价值不和谐的一切特征和人格倾向，试图达到教育所规定的圣人德性，结果主体只形成了一种概念化的、形式化的和内在人格相对立的“表面人格”或“人格面具”。“表面人格”遮掩下孩子们学会的只是道德表演，对奖励的渴望和对惩罚的恐惧很可能导致他们只从形式上遵守标准和规范，只有在监督的情况下遵守规则。一旦离开表演的舞台，所有的膨胀和抑制状态都伴随着意识的限制而出现。结果个体的道德水平和集体的道德标准之间差距越来越大，学生不仅具有了表里不一的双面人格，而且在一切事情上都倾向于按照最有利于自己利益的方式来行事，甚至不顾个体的行为是否经得起道德的考量。福柯(Foucauh)认为这是道德上的“家长主义”(patemalism)[7]，这也是学生离开道德表演的舞台回到生活世界道德行为失范的原因之一，也是导致儿童“德性”异化的直接原因。

现有的教育使儿童德性被异化为片段化的行为。在多元的现代社会中，人们屈从于环境的指引和竞争的压力，将身份扩散为各种角色，充当经理、实业家、科学家、官员、技师等，而唯独不再是他自己。最终造成身份的危机和丧失，被从自身异化。碎片化的生活领域和生活方式使得人们被分割在各个封闭的“职业领域”中，被消解为不同的社会角色，建立统一生活的目标变得遥远而不可触摸。甚至连儿童的生活也分割成若干多的片段和环节。一天之内，儿童要经历不同的分离期和过渡期：如学习与休息的分离、家庭生活与学校生活的分离，日常生活和制度生活，个人生活与公共生活的分离，梦想世界与现实世界的分离等。在不同的舞台上，儿童被要求作为不同的剧本角色存在着，并逐渐成为“面具人”。由于不同角色，比如“好孩子”、“好学生”、“好朋友”等所要求的不同的准则和行为模式以及价值观念等，儿童容易发生自我认同的危机。片段化的生活方式和社会角色，使现在的“我”无法继续过去的“我”，也无法对过去的“我”所做的一切负责；学校生活领域的“我”和家庭生活领域的“我”，个人生活中的“我”和“公共生活”中的我不再是同一个“我”，“此我”不会对“彼我”所做的一切负责。当儿童以自我分裂为代价度过身份危机的同时，孩子们坚持人生统一性的德性也会随之消失。

三、儿童德性异化的焦虑与解构

“德性异化”是怎样发生的呢？从逻辑起点看，由于教育中儿童身体为基的自由的丧失；从价值根源上讲，由于教育中“是”与“应该”的断裂与分离[8]。

(一)逻辑起点：教育中以儿童身体为基的自由的丧失[9]

身体是道德话语的基点和德性得以展现的实践模式，儿童德性的生长是无法脱离儿童身体存在的。儿童以身体为基的自由丧失，让“德性”化约为对规则服从的性向。在具体化的教育中，“身体主体”活动的空间实际上受到了极大限制。“它们不是把人体当作似乎不可分割的整体来对待，而是‘零敲碎打’地分别处理，对它施加微妙的强制，从机制上——运动、姿势、态度、速度——来掌握它。这是一种支配活动人体的微分权力(inflinite simal power)。”[10]

儿童以身体为基的自由丧失，让“德性”物化为知识的灌输。在教育中，儿童的生命、时间、空间、身体被繁琐的课程表、各种各样的兴趣班算计着，儿童的身体成为家长和学校权力刻写的表面。老师是教死书和死教书，学生是死读书和读死书。诚如杜威所言：“此种考试之法，适以养成与社会道德相反之道德。盖学生专以分数多寡、考试前列与否为荣辱，则不惜作伪以竞争之故。”[11]这些所谓现代教育体系中有“德性”和卓越的学生，其生命的最高点比如由身体所拥有的类似感知、记忆、构思、想象、创造等功能的生命力却在权力和知识的统治下被遮蔽了。他们成为“好学生”、“乖孩子”等类似的符号人，而代表这种身份的履历表、光荣榜、成绩单等符号所承担的信息量远远大于主人的真实躯体。

德性是一种实践性、获得性品质。要培养与之相应的人，就需要解放身体，追求一种新的身体实践模式。没有身体呵护的教育，最终难以逃脱德性——“优美灵魂”消逝的命运。

(二)价值根源：教育中“事实”与“价值”的断裂与分离

教育是兼具“事实”与“价值”二者于一身的科学。首先，它是一门旨在寻求对儿童学习行为、社会行为以及道德行为进行因果解释的“事实科学”。此外，它是一门旨在探求“真、善、美”等价值定向活动价值命题的“规范科学”。德性的存在，本身就是“事实”与“价值”相结合的产物。当“事实”与“价值”统一的时候，教育所追求的儿童德性成长这一基本使命才能得到实现。

教育关注“事实”而忽视了“价值”，造成的一个根本后果就是“教育追求德性”意义的虚无。教育学仅仅了解“儿童是什么?”“教育是什么？”是非常不够的，还要回答“儿童应该成为什么样的人?”“教育应该会实现什么样的道德追求？”等问题，这样才能显示出其作为价值论人学的特征和存在意义。关注教育中事实性等等问题的凸显和价值性等问题的退隐，造成的一个根本后果就是儿童教育所崇尚的道德哲学摒弃了亚里士多德的德性传统，造成了传统伦理学中“目的”概念的丢失，过渡到了机械论的观点，最后只剩下一个关系模糊不清的道德体系。

教育关注“价值”而忽视了“事实”，造成的直接后果是“人造德性”的出现。离开了“事实”，教育所追求的德性就无法达到伦理和价值的正确决定，就会被缩减为对道德规则服从的一种性向或者对道德知识的灌输。教育中关注“应该”而忽视了“事实”的结果是无法按照儿童其内在本质所是的那样，直接导致了“你应该……”的出现，“你应当”是对着没有类别、没有界限的人来说的。如果有人问为什么我应当，唯一的最终回答是“你就应当”，在这种直接的回答方式中，由别人代替了儿童的产生，由规则代替了儿童的行为。就道德目的而言，它宣告了传统的道德准则已进入虚无状态，行善避恶根本不是因为行善本身所带来的内在利益和目的性，而是为了获取外在的利益。因此，而创造了一种人造的德性，这种德性就是对道德规范的遵守。

四、成就儿童德性的理念与路径

(一)在身体法乎自然的过程中成就儿童的德性

解放儿童的身体，尊重儿童的本能和无意识，让身体法乎自然，是道德之教育的应有之义，也是培养儿童德性健康生长的前提条件。

1.尊重儿童的本能和无意识，激活儿童德性生长的原动力

德性的一部分来自于人的天性和本能。在老子看来，最厚德者，乃是“赤子”，即婴儿状态之人，他本然纯真，未受污染、摧残。身体的最佳状态，也即是人的最佳状态，应当是保持“婴儿”那样的本真状态，自然状态。除此之外，夸美纽斯和蒙台梭利也有类似的观点。可以说，儿童之德性的形成，高度依托以儿童的本能为内核的生命自然。儿童德性产生和发展的原动力即儿童本性的条件性显现，它属于儿童的生命意志、原生性情感，是儿童心理的无意识部分。本能按照生命的形式铸造，而理智的过分入侵却使我们模糊了本能，物化了原本生命化的德性。教育者的任务不是简单地扮演批评家和制裁者的角色，一味用社会规范来纠正儿童那些不符合要求的思想与行为，而应当引导和帮助儿童在健康的生活中逐步提高需要层次，最终自我实现本能的倾向，朝着个人和集体的目标前进。

2.回归儿童的生命，以自爱为原点，唤醒儿童的德性欲望

以卢梭、狄德罗为代表的思想家们也都认为自爱是德性的来源。卢梭认为自爱是自然人性的首要法则，“儿童第一种情操是自爱，导源于自爱而养成的第二种情操，便是爱他亲切的人”。这种爱己之心扩展起来爱别人，就成了德性。

以自爱为原点，激发儿童的德性欲望，首先要实现儿童的潜能，满足儿童的需要，让儿童成为有自爱能力的人。我们可以把儿童的需要以真实需要和虚假需要加以区分。“虚假需要”常常指屈从于外部利益而而强加于儿童身上的那些需要。满足这种需要或许会使教育本身取得短期利益，但从长远的眼光来看，却很可能会阻碍儿童德性的真正发展。归根到底，什么是真实的需要和虚假的需要这一问题必须由儿童自己来回答。当教育满足了儿童的真实需要，发展了儿童自爱的能力，并有自爱扩展到他爱，教育的真正价值才能得以实现，而教育所追求的儿童的真、善、美也才能得以实现。这是一种价值的推理、价值的逻辑。

以自爱为原点，激发儿童的德性欲望，要让儿童在自爱实践中成为强者。如果把儿童看作是自爱者，自爱实践是其活动方式。通过实践，儿童就会很清楚地认识到，德性的存在是为了儿童在社会生活和实践中满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物。作为德育对象的儿童需要通过实践活动不断否定和生成自身的超越性存在，在自己所生成的洋溢着人的生命力量的对象世界中，确证自爱意义。爱我自己与爱他人有着内在的联系。自爱能力的拥有是爱他人的基础，自爱是激发德性欲望的原点。

(二)在儿童个体生活的治理和公共生活照看中实现儿童德性

儿童德性的培育应该根植于生活世界，教育与生活的关系实质上就是教育与人的关系。据此，我们可以把儿童德性培育与儿童生活的关系分解成两个方面：其一，在儿童个体生活治理中实现儿童的个体德性；其二，在儿童公共生活照看中实现儿童的公民德性。

1.在个体生活的治理中实现儿童的个体德性

所谓个体德性，是指作为德性实践主体的个人，经过后天的教育、修养与实践而形成的内心道德准则与道德行为倾向的综合。亚里士多德认为成就德性有三种途径：天赋、习惯、理性。按照亚里士多德的观点，儿童个体德性的生成除了源于先天的道德天赋之外，更多的是在后天的实践和生活中发生的。对儿童个体生活的治理体现为对儿童个体德性的追求。成人要学会引导儿童在个体生活的实践和体验中实现个体德性的生长。成人需要走进儿童的生活，关注每一次教育事件，倾听儿童的心声，理解他们的生活故事，理解他们行为背后的生活背景，共同建构促进儿童德性成长的教育环境。此外，成人要充分展现儿童个体故事，引入儿童熟悉或感兴趣的问题情境，为儿童提供大量思考和交流的机会，引导儿童通过自主探索以及与同伴交流的方式，去形成新的知识，建立符合个体认知特点的德性知识结构。我们所追求的正是让每个儿童的生活经历都能进入儿童德性培育的课堂中。

2.在公共生活的照看中成就儿童的公民德性

英国共和主义理论家昆廷·斯金纳认为公民德性是指：“我们每一个人作为公民最需要拥有的一系列能力，这些能力能够使我们自觉服务于公共利益，从而自觉地捍卫我们共同体的自由，并最终确保共同体的强大和我们自己的个人自由。”[12]任何一个人都要遵守作为社区成员、国家公民所应该承担的义务，并享受相应的权利，从而具备现代公民应具备的素质。而这种公民的基本素质是怎样养成的?何种生活才能表现人优秀的品质呢？人不可能以单独个人的形式存在，只有和公共生活相结合，才能满足自己的需要，充分体现人本性的卓越和德性。正如阿伦特所言，“卓越一直被用来与公共领域相连”[13]。如果对他者冷漠并对公共生活疏远，是无法形成德性品质的。只有在公共生活的治理中，才能成为具有公共德性品质(civic virtues)的人。

学校作为社会公共教育机构，超越了家庭教育为现代人的成长拓展了最初的公共生活领域。所谓公共生活不同于共同生活，它包括经济、文化、精神生活中那些具有“公共性”的部分，亦即以共在、共识和共享等为特征的人们之间彼此相互影响、交互作用的生活领域[14]。我们现在的学校有公共生活吗？当下是哪些人参与了学校的公共生活？他们是以什么样的方式参与到学校的公共生活中去的？这直接影响儿童公民德性实现的程度。每个教师都有责任使自身成为民主的教育者，为儿童创造民主的公共生活，帮助儿童在实践中获得公民德性。

我们以班规的制定为例来说明。在我们的学校里，现有规则的执行者大多是教师，教师扮演的是一个“立法者”的角色，儿童充其量只能通过“告状”来曲折地执行规则。教师拥有的这种对规则的霸权不利于公共生活的生成与维持，因为它破坏了公共生活中最基本的平等原则。教师制定班规实际上就剥夺了儿童公共生活的机会和权利。在香港、在台湾，很多学校的墙上都贴着班级公约，那是孩子们和班主任一起制定的，孩子们是制定班规的主体和主要决定人。这种讨论班规的过程就是孩子们的公共生活，也正是在这种公共生活的照看中，孩子形成了最初关于“平等”、“民主”、和“公正”等诸德性。正如波利·格林伯格在他的《幼童》中所写的那样：“民主充满了有待解决的问题。”教师可以不断鼓励孩子合作解决小问题，他们可以培养对一组小孩说话的习惯：“我们怎样才能解决这个问题？”“我们该怎么做？”“你是怎么看的？”[15]这些问题可以培养合作性讨论、决策及个体责任感，而这些集合起来，正是民主的基本实践活动。人们如果参与到这个不断创新民主的进程中，他们将成为民主的公民。

教育需要认识人的政治本性和人的理智本性；需要把辨识善与恶的伦理德性和参与公共生活的实践智慧统一起来。因此，对儿童个体生活的治理，也要表现出对公共生活的照看；而对公共生活的照看也不应忽视对儿童个体生活的治理。德性既不是私人生活的独有，也不是公共生活的独有，德性本身就意味着个体性和公共性的和谐。儿童德性需要在个体德性和社会德性的综合观照下，在个体道德叙事和集体道德叙事的和谐对话中才能得以生长。

[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海：上海译文出版社，1979:2.

[2] 费图里.国际教育局关于教育目的研讨的综述.教育学文集·教育目的[G].北京：人民教育出版社，1989：700.

[3] 张华.道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998(1):25-32.

[4] 张艳红.化道德为德性的路径探析[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2008(4):174-178.

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[6] Kant.The Doctrine of Virtue[M].Philadelphia：University of Pennsylvania Press，1964:67.

[7] Foucault.The History of sexuality[M].New York: Random House，1990：11-13.

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[10] [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：155.

[11] 杜威.民治主义与现代社会[M].袁刚，孙家祥，任丙强，编.北京：北京大学出版社，2004：386.

[12] 许继霖.共和、社群与公民[M].南京：江苏人民出版社，2004：74.

[13] 汉娜·阿伦特.人的条件[M].上海：上海人民出版社，1999：37.

[14] 胡超 吴育林.公共生活的“主体间性”探讨[J].事实求是，2011(3)：17-20.

[15] Polly Greenberg.How to Institute Some Simple Democratic Practices Pertaining to Respect，Rights，and Responsibilities in any Classroom[J].Young Children，1992(47)：10-17.

[责任编辑：何宏俭]

After Children’s Virtues：the Basic Mission of Education

SUN Xiao-ke

(Teachers College，Changzhou Institute of Technology，Changzhou 213022，China)

Education serves for virtue and virtue is the basic task of education. But in the modern education adapted to the industrial society，children’s virtues gradually alienated.From the logical starting point，it is the result of the loss of children’s body-based freedom.From the root value，due to the fracture and separation between to be and ought to.In order to achieve its basic mission，the education should liberate the body of children and respect children’s instinct.Moreover，education can realize children’s virtues in the unity of the individual life and public life.

Children’s Virtues；Virtues Cultivation；Educational Mission

2013-11-22

教育部人文社会科学研究青年基金项目(13YJC880053)；江苏省教育科学“十二五”规划2013年度普教立项项目(D/2013/02/700)；常州工学院校2012年科研基金重点项目(YN1232)。

孙晓轲(1982-)，女，河南漯河人，常州工学院副教授，教育学博士。

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1001-6201(2014)05-0201-05