吕爱军

语文课程改革以后，安静的课堂渐渐热闹起来。教师不再是“一言堂”，他们组织学生合作、交流、探究，鼓励学生积极发表自己的意见和见解，而且及时地予以肯定：“你的回答很好”“你的思维很活跃”“你很善于思考”“你的发言非常精彩”“你的见解非常独特”……教室里充盈着快乐。可是，教师又通过“老师认为……”“我的理解……”，总结出所谓的正确、标准的答案。

一位教师在上《小小的船》时，出示了一幅月亮的画面，问学生：“孩子们，你们看这个月亮像什么？”课堂一下子热闹起来，学生的答案千奇百怪，有的说像镰刀，有的说像钩子，有的说像香蕉，等等。可教师并不这么想，于是，她对学生的答案给予了无情的“轰炸”，终于有学生说出了预设的“像小船”，教学得以“顺利”进入下一个环节。

想起北京人艺上演的一出小剧场话剧，其中有一个插曲给我留下了很深的印象：一位教师对孩子说：“我给大家讲一个《小蝌蚪找妈妈》的故事，好吗？”孩子们异口同声地说：“好——”只有一个孩子举起了小手：“我想听《哪吒闹海》的故事。”教师让他坐下，好好想想再回答。第二次问，那个孩子仍想听别的故事，教师厉声呵斥道：“你站起来，再想一想！”到了第三次，孩子无言。他知道没有也不允许有另外的选择。于是，教师说：“好，没有不同意见！”

故事的确有点荒诞，但剧中的一句台词却意味深远：“有备选让人家选，这是尊重；没有备选而叫人家选，那是侮辱。”

从表面上看，我们的教师非常尊重学生的多元思维、多元解读，但实质上还是要求学生和自己步调一致，这和话剧中的那位教师的做法是不是异曲同工呢？

实施语文课程，教师必须有“生本教育”的理念，正确面对学生的“选择”。为此，教师首先要改变固有的教学观念，走出应试思维的误区。应试思维是“用一把尺子衡量所有的孩子”，这样做必然窄化教师的教学，把很多孩子变成“失败者”或“顺从者”，进而使得他们亦步亦趋、循规蹈矩。作家叶开的《对抗语文》中有这样一例子：曾有一道小学生作业题，问：“三国时期最足智多谋的人是谁？”读小学三年级的乔乔，刚看过《三国演义》彩图本，于是她认真地写下了“孔明和庞统”。结果却得到一个大红叉，因为语文教师的标准答案是——诸葛亮。乔乔很疑惑，但老师回答，在小学阶段，答案只能写诸葛亮或周瑜，写孔明也算错。正是应试思维作祟，使得教师出现此种荒诞的说法。第二，课前必须做好充分的弹性预设。有教育者认为：“如果教师有一千个假设，那么他就容易接受来自孩子的第一千零一个或第两千个不同的反应。”而教师只有一两个假设，就难以接受学生的第三个、第四个想法了。所以，教师要深入钻研教材，并且多问几个为什么；要善于换位思考，多站在学生立场做一些预设。课堂上，要适时关注生成的新问题，关注学生个性化的生命活动，随时捕捉并肯定学生美丽的生成，从而体现真正意义上的多元解读。

德国接受美学家伊瑟尔提出一个重要观点，即“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本的意义做随意的理解和解释。”教师保护学生的个性化阅读，允许学生对文本持有不同的看法，不同的感悟，不同的体验，但保护绝不是庇护，更不是无视。当学生的认知、情感出现一定的缺陷、偏差，或者完全不对时，教师应该抓住这个教学契机进行纠偏，使学生树立正确的情感、态度和价值观。

一位教师在教学《彭德怀和他的大黑骡子》时，有个学生说：“彭德怀在红军断粮的情况下，不应该把战功赫赫的大黑骡子与六匹牲口相提并论，一块儿杀掉。彭总杀掉他心爱的大黑骡子来给战士充饥，是一种错误的举动，是忘恩负义，是对大黑骡子的不公平待遇。”这位教师听了之后，大加赞赏：“你的见解很有一番见地！”这种有悖于文本价值取向的观点居然得到了教师的肯定和赞扬，怎能不令人诧异？还有，在学习《三打白骨精》一文，有学生说白骨精很聪明；学习《狐狸与乌鸦》一文，有学生说愿意做狐狸；学习《我的战友邱少云》一文，有学生认为邱少云很傻；学习《学会看病》一文，有学生认为妈妈是自寻烦恼；学习《临死前的严监生》一文，有学生认为严监生非常节俭；等等。如果教师不及时地进行指点、修正，只是一味地肯定、表扬，一旦对学生的成长产生消极或负面影响，那就得不偿失了。

面对不期而遇的学生的多元“选择”，教师要学会明晰是非，择其善而从之，其不善而改之。做到这一点，也非易事。教师只有不断阅读，丰富自己的知识视野；加强实践，提高随机应变的能力；勤于反思，及时地总结经验教训，才能和学生一起寻找多元“选择”的支点，才能春风化雨般引导学生做出正确的选择。■

（作者单位：山东省日照市外国语学校）