名师档案

林春曹，中学高级教师，江苏省特级教师，江苏省优秀青年教师，南京市学科教学带头人。多年来，他笔耕不辍，曾在《人民教育》《江苏教育》等期刊上发表文章200余篇，逾百万字；曾在“教海探航”“师陶杯”等论文评比中，12次获一、二等奖；曾独著或合著了《语文教学参考用书》《课程标准案例式导读》等11部论著。近年来，他潜心研究，提出了“言意兼得”这一阅读教学主张，在小语界产生一定影响，先后应邀到全国各地，执教《雾凇》《走遍天下书为侣》等100多节观摩课，作80余场学术讲座。

被称为“金色大厅”的音乐之友协会大厦，装饰精美，金碧辉煌。正厅两边的金色墙壁前，竖立着16尊大理石雕刻的音乐女神像。楼上两翼包厢后的金色大门口，放置着历代音乐大师的金色胸像。大厅顶上金色镂花梁柱间，画着音乐女神的彩像。在巨大的吊灯照射下，到处金光闪闪。

这是《音乐之都维也纳》中的一段文字，很多次听老师们教学这部分内容，虽各有差别，但美轮美奂的画面和舒缓悠扬的音乐，却总是在有意无意间替代了文字，让我如鲠在喉。为什么我们不能用文字本身的魅力来吸引学生，引领阅读呢？其实，在这段质朴的文字里面，就潜藏着独特的味道，恰如歌德所言“内容人人得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密”。你瞧，金色大厅，金碧辉煌，金色墙壁，金色大门，金色胸像，金色镂花，金光闪闪，这一串“金”字开头的四字词语，形成一种多么美妙的“金色”语流，画面和音乐在它面前也会黯然的。

长期以来，我们的阅读教学，把教学的重心有意或无意地偏向于“得意”一侧，认为阅读教学的全部意义，就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容，理解思想，体验情感即可。其实，这是关于阅读教学的一个很大误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已，因为阅读教学不仅仅是理解语言，还有积累语言、运用语言的重任呢，这个“得言”的半程是不能忽略的。因此，“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择，它是一个合乎语言习得规律的“全阅读”。

那么，何谓“言意兼得”呢？

所谓“意”，主要是指文本语言中所表现出来的内容（内涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色的。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段，像溪流一样缓缓显现，以形象吸引人，以思想启发人，以情感打动人。“得意”，就是在阅读教学中，引导学生披文以入情，披文以入境，缘文来悟道，缘文来体验。

所谓“言”，主要有两个方面的意思：一个是文本中的外在语言形式，它是文本中的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在语言素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。“得言”，就是在阅读教学中，引导学生积累语言范式，以利迁移运用；积累语言素材，形成运用组块。

追寻“言意兼得”的阅读教学，既要沿着“理解”这条线索探究文本写了什么，走进文本的内容、思想、情感之中，这是一条“得意”的路径；又要关注表达，沿着“运用”这条线索来探究文本是怎么写的，走进文本的图式框架之中，这是一条“得言”的路径。我们的阅读教学，要善于引导学生在文本之中走一个来回，既入乎其内，又出乎其外，品词品句，得意得言。

一、聚焦语言现象，找寻“言意兼得”的最佳原点——在哪儿进行“言意兼得”？

语文教师要拥有一双慧眼，在文本的“内容解读”和“形式解读”两个方面，找到某些巧妙的契合点，这就是我们寻觅的“言意兼得”的最佳原点，它可能就是文本中的一个词语、一个句子、一段话。“言意兼得”的阅读教学，就是聚焦这些语言现象，释放出独特的语文味道。

1.注意文本中“陌生化”的语言现象。

“陌生”就是生疏、不熟悉，就文本语言而言，即是指那些对学生来说，从未见过，从未听过，从未读过，充满着某种新鲜新奇感的语言文字。它们或是在语言呈现方式上很独特，是一种全新的语言排列组合，没见过；或是在诵读中语音韵律上很独特，抑扬顿挫合辙押韵，没听过；或是在遣词造句布局谋篇上很独特，炼字炼句段式精巧，没想到。应该说，文本中“陌生化”的语言现象，不是很多，也不可能在每一篇文本中都有，这就需要我们的语文教师，在研读文本中，做文本语言形式解读的“知音”，善于捕捉住那些对于学生而言一个又一个的第一次。从某种意义上来说，这是我们阅读教学中，教师、学生、文本之间的一次难得的语言“际遇”，珍视这些“陌生化”的语言现象，就能给予学生“言意”两方面的熏陶。我们切不可在教学中，眼中只盯着“意”，一心一“意”，目中无“言”，让这种难得的语言际遇与学生失之交臂，这样的阅读教学就会事倍而功半。反之，在这些“陌生化”的语言现象处，引导着学生多驻足流连，多咀嚼品味，悄无声息地把文本中的“言意”结合起来，理解语言内容，探究语言形式，积累语言素材，迁移语言范式，这样的阅读教学怎能不事半而功倍呢？

如，教学《木兰从军》的第3自然段——“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线。在多年征战中，她为国立下了赫赫战功。”这段话中的教学价值，不仅仅在于文本内容的解读，也就是说教学不应该止于解读木兰的从军过程和人物形象上。“披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山”这4个短句中所蕴含着陌生化的“语文味道”——每句3个字，每句开头是一个动词，读起来极有节奏感。这些对于二年级的学生来说，充满了新奇感，陌生化的语言现象，会激发起他们阅读探究的兴趣。课堂上，引导学生在这里读读、品品、背背，言意兼得，情趣盎然。

2.注意文本中“秘妙处”的语言现象。

“秘妙”就是有所隐藏，不让人知道，就文本语言而言，即是指在那些看似普通的语言文字处，潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。这些语言的“秘妙处”，常常就在一些寻常的文字之中，它只等待有心人来发现品味。而无心之人在阅读中，由于眼中只有“意”，对这些语言的“秘妙处”只会一滑而过，他们不会驻足，自然也就不会揭开这“平中见奇”的语文味道。发现文本中的“秘妙”，需要教师在细读文本时，能透过字里行间，一只眼睛看穿文本内的“意”，一只眼睛留心文本外的“言”，在“言意”间穿行，捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。在文本中凡有特别的语文味道，必然会有特别的语言形式，只不过它常常以一种看似普通的语言文字潜藏着，等待有心人来发现而已。课堂上，假若引导学生关注到这些语言的“秘妙处”，就会带给他们意想不到的阅读惊喜，“我怎么没读出来”“我怎么没发现”，那是一种阅读探究后的快乐，是一种深层次的阅读体验。

3.注意文本中“规律性”的语言现象。

“不以规矩，不成方圆。”语文课本中的每一篇文本都是文质兼美的，都是“规范性”语言的集合体，具有典范性。虽然是不同的作者文本，不同的内容思想，不同的语言风格，但透过每一篇文本中诸多的“不同”，我们又可以清晰地看到这其中的诸多“共同”，这些“共同”就是语言的规律性。而这些规律性的语言现象，应该是我们整个语文教学中的核心内容，阅读教学就是要透过这些文本语言，把带有规律性的东西传递给学生，成为他们今后学习、工作和生活的一种语言自觉、语言感觉。比如，词要怎么用，句要怎么说，段要怎么安排，篇要怎么布局，选择什么样的材料，安排什么样的顺序，哪些该写，哪些详写……这些具有“规律性”的语言现象，在我们的教学中一定要引起足够的关注。阅读教学中，我们要自觉地引导学生在具体的文本情境中，在“言意兼得”的阅读过程中，适时且适度地把这些语言“规律”点到、点破、点透。有时候要点到为止，让学生注意；有时候要点破其技巧秘密，让学生理解；有时候甚至要联系语境和全篇，点到通透明了的程度，让学生学会运用。

二、咀嚼内容形式，获得“言意兼得”的最佳真味——怎么样进行“言意兼得”？

有了“言意兼得”的切入口，接下来的问题就是在教学中，如何由原点出发，来引导学生一步步地得意得言。其实，在课堂上，引导学生获得“言意兼得”的语文味道，除了“反复咀嚼”文本语言，别无它法。这里特别强调一下是“反复”，而不是“重复”，应该是一遍咀嚼，有一遍的味道：咀嚼内容，文本内涵慢慢显现，从模糊到清晰，从单一到多彩，文本内容的味道具有一种感性美；咀嚼形式，文本范式渐渐显现，有出乎预料之妙，有豁然开朗之感，文本形式的味道具有一种理性美。引导学生进行“言意兼得”中的反复咀嚼，不会单调，不会重复，只会丰富，只会新鲜，学生品味到的是语言文字中的最佳真味。

1.在诵读中“言意兼得”。

引导学生得意得言，都是离不开这个“读”字的。首先，从“得意”的角度来看，在诵读中，“意”的解读会越来越形象饱满、情感丰富，仿佛文本中的那人、物、景、情，就在眼前。有时候费尽心思的语言表达，还不如一番声情并茂的诵读，更能引领学生进入意境、体验情感。可以毫不夸张地说，在阅读教学中，引导学生得意的过程，“读”是一以贯之的首选策略，“得意”和“诵读”是必然地联系在一起的。其次，从“得言”的角度来看，文本中的语言形式从来都不是一种孤立的存在，语言形式是附着在具体内容之中的，深入、细致地体会言语内容，也就能感觉到言语形式是否恰切得当。因而，引导学生“得言”的过程，自然也就离不开文本内容，离不开“诵读”。有时候，通过诵读，可以把语言形式的外在特点，如合辙押韵、句式整齐等，淋漓尽致地传达出来；有时候，通过诵读，又可以把语言形式的内在秘妙，如前后对比、话里有话等，绘声绘色地再现出来。引导学生在诵读中咀嚼文本中的语言文字，可谓是一种最常见、最经济、最有效的“言意兼得”的教学策略。

2.在想象中“言意兼得”。

“诵读”与“想象”也是天然地相关联的，大概也只有我们平时常说的“小和尚念经——有口无心”，是那种只读不想的诵读吧。在阅读教学中，我们应该教会学生一只眼睛读文字，一只眼睛看画面，从文字转化成画面依赖的就是想象。通过想象，可以让文本中的语言文字能够“立”起来，“动”起来，“多彩”起来。追寻“言意兼得”的阅读教学，自然是离不开“想象”的。想象，可以让文本中的“意”，具体形象、清晰丰满地诉诸学生的脑海中，如见其人，如闻其声，如临其境。此外，想象还可以使文本中“意”的解读，得以延伸拓展，来补白文本中内容的解读空隙。想象，也可以让文本中的“言”，幻化出第二种、第三种……表达形态，从而引导学生在想象中得以比较，在比较中得以鉴别，在鉴别中得以强化文本语言形式。此外，想象，也可以通过对文本中语言形式的模仿，对文本内容做一次二度创作，达到补白文本、言意兼得的教学效果。

3.在发现中“言意兼得”。

阅读教学的过程，其实就是一个引导学生不断发现的过程，发现“意”的密码，解读文本内容思想；发现“言”的密码，解读文本语言形式。这其中，对“言”的关注，尤其需要培养学生一双发现的眼睛。在教学中，从“得意”转换到“得言”时，我们通常就是以“请大家再留意一下这句（段）话，看看你能发现什么”这样的问题，来开启“言”的解读。“发现什么”就是对文本语言文字的一次再咀嚼，就是引导学生静下心来，沉浸到文本中，换一个视角来解读文本的语言形式。就像歌德说的那样“形式对于大多数人而言是一个秘密”，引导学生在课堂上来一同探究发现这个秘密，其实是一种很有意思，很有挑战性的活动。这也就是为什么在阅读课上，当我们给予学生探究发现的空间后，收获到的是学生思维的极大活跃，以及关于“言意”认知水平的全新提升。

诵读、想象、发现，三位一体，是“言意兼得”阅读教学中的三驾马车。课堂上，引导学生反复咀嚼文本语言，就是引导学生在诵读中、在想象中、在发现中，不断地追寻“言”与“意”，在“言意”转换中实现“言意兼得”。