张云清 裴敏俊 陈晓露 张文榕

（福建师范大学，福建福州350117）

假想伙伴对3-6岁儿童情绪理解的影响

张云清 裴敏俊 陈晓露 张文榕

（福建师范大学，福建福州350117）

目的：为了比较3-6岁儿童中，有假想伙伴的儿童与没有假想伙伴的儿童在情绪理解能力上是否有区别。方法：随机选取了45名3-6岁儿童，首先采用了“双向访谈法”确定哪些儿童存在假想伙伴，随后对所有儿童进行了情绪理解三项任务的施测。结果：在45名儿童中，有23名存在假想伙伴的心理现象，且有假想伙伴的儿童在情绪理解三项任务的表现上，要明显好于没有假想伙伴的儿童，其情绪理解能力更强。结论：假想伙伴心理现象有可能是促进儿童情绪理解能力发展的重要因素。

假想伙伴；3-6岁儿童；情绪理解

埃里克森将儿童3-6岁这一成长阶段命名为“游戏期”，游戏是幼儿期的主要活动，在儿童的成长过程中扮演着重要角色[1]。假装游戏是幼儿期儿童的主要游戏之一，假想伙伴作为一种特殊的假装游戏，它的重要作用也逐渐为学者们所认识。

心理学家Svendse提出假想伙伴是“完全由儿童想象出来的同伴，它没有明显的客观实体作为参照，虽然我们看不到但儿童觉得他们是真实的[2]。后来Gleason扩展了假想伙伴的概念，认为“儿童把一些物体(如玩具等)赋予稳定的性格特征，并视为自己的同伴对待，与之长期交流”的现象也可称为假想伙伴[3]。假想伙伴的类型主要包括两种：一是不可见的、无外部实物依托的想象伙伴；二是存在于现实世界中，被个体赋予拟人化特征的客观实物（如布娃娃、机器人）。国外已有的研究表明，儿童中出现假想伙伴的概率大约为13%-65%[4]，这在一定程度上反映了假想伙伴现象的地区差异性。

儿童同伴关系与其情绪理解水平之间存在着密切的联系，许多研究表明儿童情绪理解的发展水平与其同伴交往的质量显著正相关，即提高儿童的情绪理解水平,可能有助于同伴交往的成功[5]。刁洁对3-6岁儿童情绪理解与同伴接纳的关系研究发现，同伴关系良好的儿童的情绪理解能力优于同伴关系差的儿童，良好的同伴关系有助于儿童情绪理解能力的发展[6]。而在假装游戏情境下，幼儿情绪理解的成绩好于非假装情境下的成绩，经过一段时间的假装游戏训练后，幼儿的情绪理解能力有显著的提高[7]。由此，研究者不禁联想，假想伙伴作为一种特殊的假装游戏，与现实的同伴关系是否有某些相似之处，是否会对其情绪理解能力的发展产生影响？

目前，国内对于假想伙伴的研究仍处于理论探索阶段，尚无假想伙伴与情绪理解的相关实证研究。本文以3-6岁儿童作为研究对象，试探究假想伙伴对儿童情绪理解能力的影响。

1.对象和方法

1.1 研究对象

随机选取福州某幼儿园3-6岁学前儿童45名，平均年龄4.49岁，其中男生23名，女生22名，3岁组11名，4岁组11名，5岁组13名，6岁组10名。

1.2 研究工具

1.2.1 儿童假想伙伴问卷

2.5.2 政府开展社会成员“义务劳动”活动。空巢老人晚年幸福生活必然会引起社会各界的广泛关注，政府应组织工作人员深入学校、医院、社区等地进行宣传，要让他们感受到身边空巢老人的不容易。例如，学校组织学生走进乡村，为空巢老人做力所能及的事情，使其受“尊老”“孝道”等传统美德的熏陶，并缓解农村空巢老人的孤独感；社会公益组织可以开展走入空巢老人居多的乡村开展公益性活动，举办文艺汇演活动，表演老人喜爱的节目或和老人一起做游戏来丰富老年人精神文化生活。让社会成员从潜移默化的道德层次影响上升为关爱空巢老人成为一种“义务劳动”。

采用“双向访谈法”评定儿童是否有假想伙伴，首先用Taylor等编制的结构式访谈问卷[8]，以了解儿童是否存在假想伙伴现象。其次是对家长进行问卷调查，家长问卷是参考李秀珊在Taylor[9]基础上修订的假想伙伴家长问卷，涉及家庭情况、儿童的基本信息、有无假想伙伴等。只有儿童和家长双方确认，假想伙伴才真实存在。

1.2.2 情绪理解能力测验

采用个别测查法来评定儿童的情绪理解能力发展状况，共有三项测验任务：

表情识别任务，采用Denham[10]所修订的方法，此研究包括两个小任务，表情命名任务和表情再认任务。表情命名任务：要求被试首先对高兴、愤怒(生气)、悲伤(伤心)和恐惧(害怕)四种情绪的面部表情图片，进行口头确认。表情再认任务：在表情命名任务的基础上，打乱图片的顺序，主试说出一种情绪名称，要求儿童指出相应的图片。对每种回答采用2点记分法(总计16分)，对每种具体情绪图片的正确描述或指认记作2分(他感到生气，悲伤)，对积极或消极行为的正确确认记作1分(如他感觉很坏)，如完全错误，记0分。为排除顺序效应，主试对图片的提问随机化。

情绪观点采择任务，参考刘安庆（2006）的情绪观点采择故事。主试向儿童讲述情境故事，要求儿童根据情境信息判断人物的情绪状态。如果儿童不能说出情绪状态，可让儿童在四种情绪图片中进行选择。主试采用随机顺序呈现4个测验故事。采用2点记分法，对完全正确的记做2分，回答出积极或消极的记1分，完全错误的记0分，总计8分，将测验的总分作为儿童情绪观点采择的得分。

情绪表达规则认知任务，参考Zeman[11]的研究。向幼儿讲述3个他们非常熟悉的故事情景，每个情景中主人公引发消极情绪，让幼儿报告主人公的情绪体验，并做出是否向在场者表达情绪的选择。采用2点记分法，共计6分。

1.3 研究程序

首先对儿童有、无假想伙伴进行评定；其次，对所有被试儿童进行情绪理解三项任务的施测。正式施测在幼儿休息室进行，主试一次只负责一名被试，进行个别施测。测验完毕，主试给予幼儿积极的反馈，并送给被试一张小贴画。

本研究为4×2×2被试间设计，自变量为年龄、性别、有/无假想伙伴，因变量为幼儿的情绪理解能力。

1.5 数据处理

采用统计软件SPSS16.0进行数据录入与统计处理。

2.结果

2.1 幼儿假想伙伴现象的概况

假想伙伴现象在儿童中的出现比例按照给出的方法界定，两名判断者的一致性达98%。45名被试中23名(51.1%)符合有假想同伴的标准，女孩63%，男孩39%符合有假想同伴的标准。假想伙伴在不同年龄不同性别上的分布，见表l。

表1 不同年龄不同性别假想伙伴的比例（%）

对不同性别儿童假想伙伴出现的频率进行卡方检验，结果表明假想伙伴现象在儿童性别上没有显著差异，X2=2.712，df=1，p＞0.05。对不同年龄儿童假想伙伴出现的频率进行卡方检验，结果表明假想伙伴在儿童自身年龄组上没有显著差异，X2=1.253，df=3，p＞0.05。

在儿童的假想伙伴中，有平等交流的伙伴，还有弱小、需要照顾的伙伴，也有比自己大比自己厉害的英雄伙伴。并且从儿童的假想伙伴类型看，大部分是拟人化的物体(19名，82.6%)，少部分是想象伙伴(4名，17.4%)。假想伙伴性别的选择上，选择与自己同性别的有15名(65.2%)，相反性别的有3名(13.0%)，都有的有5名(21.7%)。而假想伙伴的数量方面，大部分儿童只有一个假想伙伴(17名，73.9%)，少部分儿童的假想伙伴多于一个(6名，26.1%)。

2.2 幼儿情绪理解的年龄、性别和有无假想伙伴的差异分析

采用多因素方差分析（MANOVA）考察幼儿情绪理解发展的差异，在情绪理解任务及总分上，幼儿的得分随着年龄增长逐步提高，且存在年龄主效应。在情绪理解总分和各任务上，存在假想伙伴主效应，不存在性别主效应和交互作用。不同情绪理解任务的MANOVA分析结果，见表2。

表2 在不同情绪理解任务的MANOVA分析结果

表2 在不同情绪理解任务的MANOVA分析结果

注:*P＜0.05，**P＜0.01，***P＜0.001

表情命名表情再认情绪观点采择情绪表达规则总分x±s x±s x±s x±s x±s年龄3～4.36±0.81 5.09±1.14 3.18±1.17 0.82±0.60 13.45±2.21 4～5.00±0.63 6.64±0.67 4.64±0.92 1.00±0.63 17.27±1.49 5～6.15±0.80 7.00±0.71 6.38±0.87 2.15±1.57 21.69±3.12 6～7.10±0.57 7.60±0.69 6.90±0.74 2.50±0.71 24.10±1.85 F31.356***23.822***33.894***11.022***110.635***性别男5.52±1.12 6.43±1.08 5.09±1.75 1.35±0.98 18.39±4.07女5.77±1.38 6.7±1.35 5.50±1.71 1.91±1.37 19.91±5.13 F.122.015.037.837.298年龄×性别.3121.5141.0161.0371.018有无假想伙伴有5.96±1.26 7.04±1.18 5.52±1.81 2.13±1.22 20.65±4.74无5.33±1.17 6.09±1.06 5.05±1.651.09±0.9717.54±4.026 F8.481***22.521***4.693***9.432***47.778***年龄×有无.321.126.908.101.781性别×有无.066.522.000.487.397年龄×性别×有无1.0821.072.841.334.546

在情绪理解总分和各任务得分上，假想伙伴主效应显著，有假想伙伴儿童的表情命名、表情再认、情绪观点采择和情绪表达规则认知能力显著高于没有假想伙伴的儿童（P＜0.001）。

3.讨论

3.1 儿童假想伙伴现象概况和原因分析

在本研究中，45名被试儿童中共有23人出现了假想伙伴的心理现象，占到总人数的51.1%。这说明假想伙伴作为一种心理现象在3-6岁幼儿中出现的比例较高。从结果中可以看出有假想伙伴现象的儿童大部分是以拟人化玩具形式存在的，想象的假想伙伴相对较少（只有4名）。这种现象，一方面这可能是由于本年龄阶段儿童思维能力发展等方面的局限，3-6岁儿童的思维水平正处于皮亚杰所说的前运算阶段（2～7岁），思维受到直觉表象的束缚，因此出现的假想伙伴类型更多的是对思维能力要求不高的拟人化的客观实物。另一方面可能与我国的文化传统有关，国内的儿童故事和影视节目跟国外有一定的差异，较少的涉及儿童与完全看不到的伙伴去交流、游戏，这在一定程度上将会影响儿童的假想伙伴形式。

在假想伙伴的特征方面，儿童倾向于选择跟自己性别一样的假想伙伴（15名，占65．2%）,大多数女孩会把喜爱的玩具视为比自己年龄小，与自己性别相同、自己可以照顾的假想伙伴，而男孩会把喜爱的玩具视为和自己一样大或比自己大、自己性别相同且比自己厉害的英雄式的假想伙伴。这在某些程度上反映了儿童对性别角色的理解程度、发展程度，源于儿童的成长环境和受到的教育，家长、老师等倾向于要求女孩子要内敛、温柔可爱等；男孩子要有男子汉气概，要勇敢、坚强，因此儿童在假想伙伴的选择上也符合家长老师们的期待和赞许，也反映了传统性别角色的影响。

3.2 假想伙伴现象对儿童情绪理解能力的影响

幼儿的情绪理解能力存在显著的年龄差异，随年龄的增长而增长，3-6岁是儿童情绪理解迅速发展的年龄阶段，这符合儿童的一般发展规律。但本研究发现情绪理解能力不存在显著的性别差异，以往研究对此争论不一，如田博的研究认为情绪理解和心理理论在幼儿园阶段均呈持续发展状态，且性别差异均显著，女孩表现好于男孩[12]。另一些研究如陆小庆则认为幼儿阶段儿童情绪理解水平随着年龄增长而提高，但性别差异不显著，与本研究结果一致[13]。这可能有以下两方面的原因造成：首先，情绪理解作为幼儿阶段社会性认知发展的一个重要方面，指导着其社会行为的发展，为幼儿的社会性发展奠定了一定的基础，因而性别差异并不显著；其次，可能与当前家庭教育有关，大多数为独生子女，父母在对其进行教育时，越来越表现出对待男孩与女孩一致性的趋向，这使得家长对孩子的社会期望等方面的影响还不显著。可能随着年龄的增长，这种差异才会逐渐显现出来。

有假想伙伴的儿童在情绪理解总分及各任务的得分上显著高于没有假想伙伴的儿童。有研究者提出假想伙伴的出现起到了补偿和代替的作用[14]，特别是现在独生子女越来越多，与同龄孩子的玩耍也越来越少，假想伙伴的出现补偿了现实生活中玩伴的缺乏。一方面，在与假想伙伴互动的过程中，幼儿体验假想伙伴的情绪状态，逐步理解有关假想伙伴高兴、生气、伤心、害怕等情绪，贴近幼儿平常生活中的情绪理解情境，具有较好的生态性。另一方面，在与假想伙伴游戏的过程中，幼儿更多避免了基于现实偏差的解释，更善于从假想伙伴的愿望实现与否来看待问题。最后，幼儿的情绪理解能力还不够成熟，假想伙伴的特定情境或许以某种隐秘的方式在幼儿的认知发展中提供脚手架的作用，由此使幼儿在情绪理解任务上得分更高。有研究者提出，假想伙伴为儿童实现从自我中心向客观现实的认知发展阶段过渡搭建桥梁，客观上缓解了发展过程当中的阵痛[15]。

在与假想伙伴的游戏中，幼儿能够得到更多推测和解释他人的表情，行为和心理的机会。因此在教育中，教师应组织开展多种假想伙伴体验活动，创设丰富的沟通交流环境，引导儿童在活动中学会心理换位、角色换位，多从他人角度看问题，体验他人的内心感受。在家庭教育中，家长同样也可以采用这些方式对儿童情绪理解能力进行培养，帮助儿童成长为具有情感敏感性的易于合作、受欢迎的社会人。

幼儿假想伙伴心理现象与情绪理解关系密切，假想伙伴有可能是促进儿童情绪理解能力发展的重要因素。但是，对于假想伙伴对情绪理解获得和发展过程中的哪些方面和哪些阶段起作用，还需要进一步深入研究才能得到解答。另外，已有研究表明幼儿同伴关系与情绪理解关系密切，良好的同伴关系会提高幼儿的情绪理解能力，而情绪理解能力得到了提高，便能更好地理解同伴的心理状态、预测同伴的行为并作出适宜的反应，因此得到同伴的喜爱，形成良性循环。因此，我们推测假想同伴和现实同伴之间可能存在某种相同的机制，幼儿在与假想伙伴交往过程中，以某种隐性的方式习得交往的心理状态和技巧，迁移到现实的同伴交往中。假想伙伴可能直接影响情绪理解能力的获得与发展，也可能通过同伴关系的中介效应影响情绪理解的发展，而假想同伴和现实同伴的关系也值得我们进一步探索。

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（责任编辑：陈树）

G610

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：1671-752X（2014）02-0066-04

2014-04-11

张云清（1990-），女，江西宜春人，福建师范大学教育学院发展与教育心理学专业在读硕士研究生，研究方向：发展心理学、儿童社会性发展。