侯怀银 李艳莉

（1.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006；2.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

21世纪初高等教育学学科建设的探索

侯怀银1李艳莉2

（1.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006；2.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

21世纪初，我国高等教育学学科建制日趋完善，多学科观点提出并深入研究，学科建设继续得到重视，理论与实践关系密切，学科影响持续扩大。这一时期，中国学者主要从学科建制、研究对象、学科性质、学科体系、逻辑起点、研究范式、研究方法、高等教育学的中国特色和元高等教育学等方面进行了探索。回顾21世纪初中国高等教育学学科建设，可以发现当前学科发展亟需解决四个问题：学科独立性、理论与实践的关系、研究队伍的素养、国际化和本土化。

高等教育学；学科建设；学科体系

完善高等教育学学科的自我构建，并指导高等教育实践的发展，这是我国高等教育学学科建设必须解决的重要任务。为了完成这一任务，21世纪初，我国高等教育学学科建设继续受到重视和探索。我们有必要对这些探索进行回顾与反思，以探寻中国高等教育学学科建设之路。

一、21世纪初我国高等教育学学科的发展

与西方高等教育学作为“研究领域”不同，我国高等教育学是以“学科”身份出现的。严格地讲，潘懋元先生主编的《高等教育学》1984年出版，是我国高等教育学学科产生的标志。1992年“全国高等教育学学科建设研讨会”的召开则标志学科建设迈入发展期。21世纪初，我国高等教育学在前期奠基和发展基础上，继续稳步提高，主要表现为以下几个方面。

（一）高等教育学学科建制日趋完善

“学科建制”是我国高等教育学的特色之一，“它包括学者的职业化、固定教习和培养计划设置、学术组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等”［1］。迈入21世纪，我国高等教育研究机构伴随着新建院校的增多而增多；博士点与硕士点激增，同20世纪90年代全国仅有高等教育学科专业博士点4个、硕士点20多个相比较，到2006年，全国高等教育学博士点达16个，硕士点达93个。大批专业人才的出现，壮大了研究队伍。中国高等教育学会自1983年成立至今规模也不断扩大，已由2000年的92个增加至目前的108个。其中，省级高等教育学会28个、行业高等教育学会15个、专业委员会（分会）56个、高校高等教育学会9个。［2］据中国知网“高等教育、师范教育”一栏统计，高等教育学的专业期刊在21世纪初增加了18种，如《北京大学教育评论》（2003）、《中国研究生》（2002）等，这些杂志的创办为高等教育研究成果的交流提供了更多的平台。

（二）多学科观点的提出及深入研究

2001年，潘懋元先生主编的《多学科观点的高等教育研究》一书出版。该书从多学科视角、运用多学科方法探讨了高等教育的一些基本理论问题。之后，许多研究者就此进行了探讨，并积极应用多学科的视野和方法来扩展高等教育学研究范畴，出现了高等教育史、高等教育社会学、比较高等教育、高等教育管理学等分支学科，扩展高等教育学研究方法的同时，进一步完善了高等教育学分支学科体系。

（三）高等教育学科建设继续得到重视

21世纪初，研究者继续重视探讨学科建设问题，主要以著作、教材的形式对学科体系建构进行一定探索，如王冀生《宏观高等教育学》（2000）、薛天祥《高等教育学》（2001）、王伟廉《高等教育学》（2001）、侯怀银《高等教育学》（2007）、戚万学《高等教育学》（2008）、杨德广《高等教育学》（2009）等。此外，研究者还对高等教育学分支学科进行了探讨。如中国高教学会下属高等教育管理委员会等就对分支学科的建设发挥了自己的作用。此外，一些研究者还撰写了高等教育学分支学科的著作，如伍新春《高等教育心理学》（1998）、姚启和《高等教育管理学》（2000）、谢安邦《比较高等教育》（2002）、侯定凯《高等教育社会学》（2004）等。

（四）高等教育学理论与实践关系密切

21世纪初，研究者在关注理论探讨的同时，注重将视角移入高等教育发展实践之中。1997年第四届全国高等教育学研究会的研究主题由之前注重对学科建设的探讨转向对实践的探讨，之后的几次年会围绕高等教育的若干热点和前沿问题进行了探讨，如高等教育质量问题、高等教育投资体制等。这充分体现了高等教育学作为一门应用性学科关注和解决实践问题的取向，高等教育学理论与实践结合更加紧密。

（五）高等教育学科影响力持续提升

高等教育学科建制完善，使得研究队伍不断壮大、研究成果不断增加、研究环境不断改善等。在这些前提下，我国高等教育学受到国家、大学校长、专家等的重视，教育部举办的和各大学开展的高等教育学论坛不断创设；此外，我国高等教育学的国际影响也在增加。自2001年我国加入WTO后，我国高等教育学更以开放的姿态融入全球化之中，并且在推动高等教育国际化上取得一定成就，通过与国外一些大学交流，举办国际性会议，在国外期刊发表论文等途径提升了自己的影响力。例如，上海交通大学刘念才等一行人赴德国柏林出席了由学术排名与卓越国际协会与德国高等教育发展研究中心联合举办的第五届大学排名国际专家组会议。其中刘念才作为学术排名与卓越国际协会执委会副主席主持了主题为“Regional Classification and Rankings Initiatives”的分会并参加了执委会会议，程莹博士受邀在大会上作题为“To better measure social science performance：A review of existing ranking indicators”的会议报告，反响热烈。同时，影响力的提升也表现为吸引了日本的金子元久等国外著名学者来华交流等。

二、高等教育学学科建设探索所取得的进展

（一）高等教育学学科建制

有研究者从学科内涵入手将高等教育学学科建制分为内在建制和外在建制，指出我国高等教育学学科的外在建制取得了较大的成就，高等教育学今后要注重内在建制的完善。［3］有研究者指出了学科建设的路线有两条，一条是由内而外、由观念建制到社会建制，一条是由外而内、由社会建制到观念建制。我国高等教育学学科建制走的是一条从外在建制到内在建制的“由外到内”的建设过程，我国高等教育学学科建设在今后要更加注重外在建制的建设，充分发挥外在建制的保障作用。［4］还有研究者从学科的合法性来看高等教育学学科建制，指出高等教育学既要获得行政合法性又要获得学术合法性。［5］

研究者无论从哪个角度出发，其共识在于高等教育学科建设走的是外在建制推动内在建制的路线。在高等教育学学科建制中存在的一个问题就是高等教育学的外在建制已经得到了良性的发展，但是它的概念、知识体系、范畴、规律、本质等基本理论还很不成熟，仍需要进行深入研究。

（二）高等教育学的研究对象

1.承续前人的观点

21世纪初，高等教育学研究者首先继承了20世纪八九十年代的观点，这些观点主要有：（1）以高等教育为研究对象，目的在于揭示高等教育发展规律，以潘懋元［6］2、薛天祥［7］5为代表，潘懋元先生认为高等教育学以“全日制普通高等教育的本科教育作为它的主要研究对象”［8］，通过普适性和基础性进一步明确高等教育学研究的主要着眼点；（2）以高等教育产生和发展的规律及其在教育实践和管理实践中的应用为研究对象［9］22，此观点注重高等教育学研究中理论和应用一起抓，突出了高等教育学的基础性和应用性；（3）以高等教育发展规律为研究对象，以田建国［10］4、胡建华［11］5为代表，胡建华还明确指出不是研究泛泛的高等教育，要研究高等教育的特殊矛盾，明确了高等教育学研究的特殊性和针对性；（4）以研究高等教育活动、事业、观念三个层次为研究对象［12］1-2，从三个层面入手，希图细化高等教育学研究对象。综上，四种观点主要从高等教育的基础性、特殊性以及应用性、目的性、层次性等角度出发，力图明确高等教育学与其他教育学分支学科的区别之处。

2.提出新的观点

除继承前人的观点外，一些研究者还从复杂性科学出发，提出高等教育学的独特研究对象是作为一个系统的高等教育［13］；有研究者依照叶澜教授教育学研究对象分类，将高等教育活动型、观念型、反思型三种存在作为高等教育学研究对象［14］；有研究者在肯定前期探寻高等教育发展规律为研究对象的观点的基础上，细化规律的内涵为，既指高等教育的内外部各因素之间关系的研究，也指高等教育学与其他学科之间的关系探讨［15］；有研究者则将高等教育活动和高等教育与周边领域的关系作为高等教育学研究对象［16］。

无论研究者是承续前人提出的观点，还是自己提出新观点，均认识到正是因为高等教育学研究对象的特殊性和独特性，才决定了高等教育学作为一门独立学科的存在。各研究者虽视角不同，观点各异，却充实了高等教育学学科研究对象的观点，需要我们不断地进行思考和整合，以此来促进高等教育学作为一门学科的独特性和科学性。

（三）高等教育学的学科性质

在我国，关于高等教育学学科性质的界定至今仍众说纷纭。21世纪初，高等教育学学科性质的探索主要以两种途径进行：一是回顾、反思高等教育学学科性质的代表性观点；二是从新的视角出发来认识高等教育学的学科性质。

1.在回顾、反思和批判的基础上提出新观点

有研究者在辨析、反思和批判“应用学科说”“主要是应用学科说”“应用理论学科说”“相对说”四个观点基础上，指出从高等教育学的个体独特性出发，高等教育学是“基础理论学科”［17］；有研究者综合评价分析前述五种观点，指出以上五种观点所反映的是高等教育学的学科属性而非学科性质，高等教育学“已经是一门比较成熟的制度学科”［18］。

2.从新视角出发认识高等教育学科性质

有研究者从高等教育学兼具教育学和自身独特属性入手，指出高等教育学是社会科学、应用科学、综合科学研究的统一［19］；有研究者从高等教育学的学科从属关系入手，指出高等教育学和其他外部学科是邻居，和教育学是母子，又是高等教育学分支学科的母体学科［15］；有研究者从高等教育学的功能、理论来源、研究内容以及研究目的入手，认为其学科性质从基础性、多科性、复杂性、系统性、普适性和践行性几方面反映。［20］不论研究者视角是何，可以看出他们均认为高等教育学是一门综合性较强的学科。

在对高等教育学学科性质的认识上，大多研究者还是坚持高等教育学理论性和应用性相统一，认为高等教育理论总会通过中介环节发挥自己的价值来指导实践。但是，不难看出，这些观点确实有从功能的角度出发而非从本质出发来认识高等教育学学科性质的嫌疑。功能与本质不能等同，因此研究者仍需要对高等教育学的学科性质不断地进行探索和反思，以形成更恰当的观点。

（四）高等教育学的学科体系

21世纪初，研究者在理论和实践上主要是从学科体系构建方法、构建方向、研究内容三方面努力的。

1.理论上的探索

对高等教育学学科体系的探索，主要是从学科体系构建方法及尝试提出学科体系的构建方向来努力的。

（1）对构建方法的回顾与评析

关于高等教育学学科体系的构建方法，已有研究者提出了一些颇有价值的观点。有研究者指出构建高等教育学学科体系的方法主要有宏观中观微观论、逻辑起点论、公理化方法论、实践经验论等九种。［21］不少研究者撰文对这些构建高等教育学学科体系的方法进行了详细的阐述和评价。有研究者对公理化方法论进行了质疑，指出在高等教育还有很多理论和实践问题未得到探索的情况下急于去找这样一些所谓的定义公理是行不通的。虽然有些构建方法已经取得了一些显著的进展，但是关于构建学科体系的方法到底哪一种更合适以及能更好地构建高等教育学的学科体系仍得不到学者们的一致认同，仍是需要继续探索和努力的方向。

（2）尝试提出学科体系的构建方向

“一门社会科学的学科，可能有三种相互联系的不同体系：第一，理论体系；第二，知识体系（经验体系、工作体系）；第三，课程体系（教材体系）。”［12］其中，高等教育学前两种体系已经得到较完善的构建，研究者一直孜孜不倦探索理论体系如何构建。有研究者从周边学科得到启示认为可以构建“线状理论体系”［22］。有研究者根据一门理论科学走向成熟需经历积累材料、整理材料和掌握材料的过程，认为我国高等教育学科理论体系构建仍处于积累材料阶段，这需要与时俱进构建理论体系，做到体现高等教育精神，融合时代精神且整合有价值理论资源。［23］

2.实践的努力

21世纪初，研究者还通过编写教材、著作等实践活动来探索学科体系的构建。21世纪初中国学者编纂出版的专著、教材现查阅到了26本，其体系如表1所示。

通过对高等教育学学科体系的考察，我们可以得出以下结论：

第一，在21世纪，除学科总论（23%）以外，高等教育学学科体系所包含的主要内容中，高等教育教学论（130%）成为高等教育学教材、学科体系构建中最重视的部分，其比重往往在某一教材中最少占据一章，有些则分为两、三章，显示了学者较为重视高等教育教学在学科体系中的基础地位。此外，高等教育主体（96%）、科研（92%）、高等教育体制（85%）、高等教育目的（81%）、专业与课程（77%）、高等教育简史（73%）、高等教育的本质（65%）、高等教育结构（65%）、高等教育发展趋势（54%）、德育论（46%）、高等教育功能（42%）、评价论（35%）、高等教育规律（23%），依次显示了高等教育学学科体系构建中的关注趋向，其中发展趋势、德育、功能以及评价、规律需要加强关注。当然，学者对社会服务论（15%）、高等教育质量（4%）、学科建设（4%）等则关注略显不足，尤其是社会服务和教学、科研作为大学的三项职能，明显与后两者关注力度差距较大，需要引起相应的关注，并应作为以后努力的方向。

表1 21世纪初中国学者高等教育学体系的研究内容

第二，已有的高等教育学教材或著作大多是教材体系，更多是被作为一门课程来看待，并且基本以教育学为模本，只是从不同侧面加入了高等教育的特点和内容。高等教育学学科体系的探索应更多地注重理论体系的构建，明确高等教育学自身的逻辑起点，明晰高等教育学的专属概念，遵循此逻辑以构思并形成理论框架。

（五）高等教育学的逻辑起点

关于高等教育学的逻辑起点，研究者主要形成了高深专门知识的教与学活动、高深学问、知识、办学育才、教师、大学生、课程、媒体或影响（泛指联结师生的各种材料或关系）、学科、专业、教育基本理论［24］等多种认识。

研究者对高等教育学逻辑起点中的“高深专门知识的教与学活动”“高深知识”论证得较多。有研究者指出高等教育学的逻辑起点是高深知识与社会的关系。［25］有研究者则从知识和人这两个因素入手，认为高等教育学的逻辑起点就是存在于它本身的存在的关系之中的高深学问知识与人二者的共存。［26］可以看出，上述不同认识是基于知识、人和社会三个核心进行的。

在应用逻辑起点方法时，研究者将自己的逻辑起点论和逻辑起点特征匹配，从不同侧面出发而形成了多样化的观点，进一步完善了高等教育学科体系。虽然目前对高等教育学的逻辑起点未达成共识，但这是我国高等教育学科体系不断发展和走向成熟的体现。

（六）高等教育学的研究范式

有研究者根据高等教育研究各阶段落脚点不同，将研究范式分为“体系范式”“实效范式”“文化范式”“个性范式”四种［27］；有研究者从库恩所谓“完全哲学意义范式”关照我国高等教育学研究的转变轨迹，分为“工作范式”“学科范式”“实践范式”“批判范式”［28］；有研究者指出，高等教育学主要有三个层面的研究范式，即“人造物”“社会学”“形而上学”［29］；有研究者指出高等教育学是一门不成熟的学科，研究中存在经验和理论体系两种研究范式，在未来的发展中则应逐渐转向问题取向研究范式［30］；有研究者则从高深知识学问出发，指出高等教育研究范式是科学的研究范式，作为人而存在的逻辑起点则决定了高等教育的研究范式是以人为存在的理解的研究范式。［26］

我国高等教育学研究范式的演变体现了高等教育学研究是随着时代和社会等的变迁而有所调整的，这种调整促使高等教育学研究永葆生机，紧跟时代。

（七）高等教育学的研究方法

高等教育学是否有自己独特的研究方法？对于这一问题，研究者仍未统一观点，在有和没有两种观点之间徘徊。有研究者归纳高等教育学的独特研究方法主要有“改造加工说”“多学科研究方法说”“价值评价说”“问题研究说”［31］和“新制度主义方法论”［20］。21世纪初，研究者继续对高等教育学的研究方法进行探索。在这些方法中，研究者还是非常认同多学科研究方法的，对多学科研究方法进行较多论证，如有研究者指出未来我国高等教育学研究将会采取定性与定量、本土与外域以及多学科方法的整合［32］；有研究者从复杂性科学角度出发认为高等教育学学科研究方法应从独特的单一方法走向组合［13］；有研究者提出了“混合方法研究”［33］；有研究者指出高等教育学的研究方法不仅要注重宏观研究方法的运用，而且还要在微观中见著，并强化质的研究方法。［34］

这些高等教育学的研究方法各有优势，也存在各自的缺陷，但是弥补了高等教育学学科研究方法的不足，且有利于扩展研究深度和范围。

（八）高等教育学的中国特色

研究者针对发展我国高等教育学，还相继提出了“建设具有中国特色的社会主义高等教育学”“建设一个中国高等教育理论学派”［35］等命题。21世纪初，研究者仍在一直努力地构建有中国特色的高等教育学，指出要在中国立场上进行高等教育研究。针对高等教育研究中依附理论的不合理性，有研究者指出中国高等教育学关注的是中国本土的高等教育实际问题，且有别于“问题取向”而特别重视学科建制［36］；还有研究者对中国特色的高等教育学的指导思想、研究对象、特征、背景、底蕴、研究素材、参照体系等几方面进行了论述。

（九）元高等教育学

有研究者从高等教育学学科建设的角度出发，提出有必要进行元高等教育学的研究。最早提出将元高等教育学这一概念引入高等教育研究的是朱国仁。21世纪初，研究者对元高等教育学的看法不太统一。有研究者认为高等教育学元研究的哲学基础应定位于实践哲学［37］；有研究者认同建立元高等教育学的看法，但是指出元高等教育学主要对已有的高教理论、体系、方法分析和评价，引进逻辑论证和语言分析的方法充实学科方法，把原来对高等教育学学科零散的反思和研究综合到一个更大的背景框架中，可以随时分析学科理论的缺陷，更好地推动学科的发展。［38］

三、高等教育学学科发展亟待解决的问题

（一）保证高等教育学的学科独立性

高等教育学以学科身份存在已经得到了大多数学者的认可，但是高等教育学要保证自己的学科独立性并获得良好发展，首先要处理好与相关学科的关系。

第一，与教育学的关系。高等教育学作为教育学的二级学科，在学科初创和成型期，不少学者大多遵循“教育学—高等教育学”的研究脉络。正如布鲁贝克所言，高等教育哲学“从普通教育哲学中寻找线索是极为自然的，大多数普通教育哲学都主要集中研究初等和中等教育”［39］2，但是高等教育研究高深学问，因此普通教育哲学并不能完全适用高等教育哲学，高等教育哲学要从自身研究对象出发构建。同理，高等教育学要真正发展就必须尽快摆脱对教育学的依赖，学科建设必须从自身逻辑出发进行。

第二，与分支学科的关系。作为本学科的基础学科，高等教育学不必涵盖各种高等教育分支学科的研究，应研究高等教育的一般问题，为其他分支学科提供理论依据。

第三，与教育学以外学科的关系。我国学者尝试借鉴其他学科的观点进行高等教育学研究，并构建了一些高等教育学交叉学科。但是学者对其他学科不能盲目借鉴，必须以高等教育实践来检验借鉴是否合适。

（二）处理好学科建设和问题研究的关系

高等教育学是一门应用性较强的学科。我国高等教育学自建立以来，就是沿着重视理论和应用研究这条线发展起来的。相较于理论研究不易出成果，以问题为关注点的应用研究更容易出成绩。“在‘六五’至2003年全国教育科学规划立项资助的有关高等教育研究的683项课题中，按照理论研究与应用研究来分类的话，属于理论研究的课题有136项，占总数的20%，而应用研究的课题有547项，占总数的80%。”［40］247-252针对这种现象，我们必须要加强理论研究，改变此前理论研究稀少的偏向，强调发挥理论的奠基、指导作用。同时，高等教育学为一门应用性学科，还需关注现实、服务实践，注重应用研究，保障两类研究的平衡发展。

（三）提升高等教育学研究队伍的素养

目前，我国已经培养了一支素质较高的高等教育学研究队伍，他们从人员支撑、理论贡献等方面，对我国高等教育学学科发展起到了较大的推动作用。今后我们仍需通过多种途径不遗余力地提高研究队伍的素养，不仅是注重数量的增加，而且通过本学科专业知识的熏陶，使研究队伍真正认识到高等教育学的价值，提升专业敏感度，具备高等教育学的独特思维，以学科、专业思维和能力等软实力层面完善学科建设。此外，还需要注重研究队伍定期进行国内外交流、培训、联合培养、分工合作等，通过互动沟通使研究队伍扩大研究视野，进一步提升学科素养。

（四）加强学科建设的本土化和国际合作

我国高等教育学学科建设是在中国本土产生与发展的。这就意味着中国高等教育学要重视本国的优秀传统文化，从本国文化中汲取养分，但是这不意味着我们就排斥国外高等教育的研究成果。我们在加强高等教育学学科建设时需要加强国际交流和合作，吸取国外先进的理念和宣传本国的高等教育研究成果，扩大国际影响。通过吸收本国文化和借鉴国外经验，最终形成具有中国特色的高等教育学。

总体来说，虽然21世纪初研究者对高等教育学学科建设的探索日益多样化、复杂化，但是很多问题仍未达成共同的认识。我们必须认清这一事实，通过回顾、反思丰富多样的研究成果以及关注、研究复杂的高等教育实践的双管齐下，促进我国高等教育学学科建设日趋发展和完善。

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［责任编辑：罗雯瑶］

侯怀银（1963— ），男，山西平遥人，博士，山西大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事教育基本理论研究。

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2095-7068(2014)04-0043-07

2014-10-12