张 人 杰

（广州大学 教育学院，广东 广州 510006）

● 理论前沿

应以“学生中心”取代“教师中心”吗？

张 人 杰

（广州大学 教育学院，广东 广州 510006）

“学生中心”在其基本含义方面已有主旨相通的两个论述交集区，但还不是一个严格意义上的概念；在对其评价方面，不仅好处说得太满，而且沉疴仍讳疾忌医。因此，“学生中心”取代“教师中心”的先决条件尚未具备。再加上此“取代”所需的转换机制匮乏，以及“教师中心”同样有其利弊，如今实在很难把班级教学框定在某种教学理念上。现应作出的选择，看来不是将“学生中心”与“教师中心”推倒重来，而是使之扬长补短。推倒重来和取而代之一样，似都不可取。

学生中心；教师中心；论述交集区；教师的新角色

前言

开始讨论之前，宜先强调国内外教育界现在通常都将课堂教学按其形态分为“教师中心”“知识（教材）中心”和“学生中心”，相应地有“三个中心论”，虽然称谓不尽一致。之所以开篇即有此安排，是出于如下考虑。

首先，我们注意到“三个中心论”至今仍未为我国某些学者所认同。在他们看来，西方现代社会中形成的是“教师中心论”和“儿童中心论”两种主要认识；在我国先后相继出现的，则是“课程（教材）中心论”“儿童中心论”和“学生中心论”。结果是，前者已将客观存在的“知识（教材）中心论”排除在外，后者不仅将客观存在的“教师中心论”排除在外，还将旨趣十分接近的“儿童中心论”和“学生中心论”分别予以单列。诸如此类的看法可以被视为对“三个中心论”提出了异议，不过，都未就异议进行论证，也没有拿出确凿和充分的证据，让人难以采信。因此需要明确，本文讨论的只是此间更关注的“学生中心论”和“教师中心论”，但并不否认作为一种主要认识的“知识（教材）中心论”在国内外的存在，而且不赞同将“儿童中心论”和“学生中心论”视为完全不同的两回事。

其次，我们也注意到，“学生中心论”可谓无足行千里，不胫走天下①例如，对山东省12所中学各科代表的教师所进行的调查显示，“在教学过程中，绝大多数教师支持‘以学生为中心’（87.6%），而支持‘以教师为中心’的只有一少部分（15.7%）”。详见：苗深花.新课程改革的推进对教师教育理念的影响分析——基于山东省部分中学教师的抽样调查［J］.当代教师教育，2013，（4）.这里的两个数据总和已超过100%，原因未详。，但在课堂教学实践中的影响却不大。早先，即20世纪20、30年代的美国便是一明证。范斯科德等美国学者指出，当时由于进步学校运动的广泛宣传，许多人认为以学生为中心的课程已占主要地位，但进步教育在美国中小学只占很小的百分比。60年代的学校确实更面向学生，但70年代美国中小学的课程基本上仍是面向科目而不是面向学生。［1］301最近，我国也有评论称，“尽管大家都说‘学生中心’，而真正左右我们行动的还是‘课程中心’或‘教材中心’”［2］；要不就断言，经过30年的课堂教学改革，在总体上“老师依然是活动中心”［3］。因此需要明确，某种力量对比之演变并没有从根本上改变“三个中心论”三足鼎立的格局。

再者，我们还注意到，对于“学生中心”这种言语声势大而实际影响小的现象，国内学界的解释似喜欢侧重于行动者（主要是指教育实际工作者），强调他们现已原则上接受但在行动上未接受此论。这当然不错，如果要说缺点，那就是忽略了另一方即“学生中心”本身是否存在问题，包括对“教师中心”大加挞伐是否得当。因此需要明确，必须加以检视的不仅有行动者，还有“学生中心”。相比较而言，特别要加以检视的则是几乎到处都在提倡的“应以‘学生中心’取代‘教师中心’”这一命题。本文设定的研究问题也正在此。

我们的检视由两部分组成，分别涉及“学生中心”的基本含义和功过利弊的论述。这就是说，将从“学生中心”取代“教师中心”所必备的先决条件落笔，追问“学生中心论”准备好了没有？

一、“学生中心”的基本含义应予重构

“应以‘学生中心’取代‘教师中心’”这一命题，首先要求我们驻足思忖：何谓“学生中心”，有关的论述是否就其基本含义达成了共识？舍此，所谓“取代”似就无从说起。

的确，现在关于“学生中心”的基本含义倒也并非众说纷纭，莫衷一是。存在已久的主旨相通的一个论述交集区已将“学生中心”视为一种教学理念。它可以追溯到19世纪末20世纪初的欧美教育革新运动，明确反对“教师中心”和“知识（教材）中心”的教学理念，集中指向中小学课堂教学，以学生的自主学习为主要特征，并以促进学生的认知发展为首要目标。

更何况对“学生中心”教学理念的基本含义也已有所揭示。韦钰即指出：“教育要以学生为中心，学生的主动学习是关键。”［4］不仅如此，这种教学理念的基本主张还因为用五个维度（教学活动的五个构成要素）与“教师中心”教学理念进行具体的对比，从而得以呈现，如表1所示。此类努力，堪称“学生中心”基本含义的论述之总结。无疑，这有助于我们把握“学生中心”的含义，并进行反思。那么，这种探索究竟进展到哪一步呢？

表1 “学生中心”与“教师中心”两种论述的对比①本表亦参考了另外两项研究的建议，即Chan S. The Chinese learner: A question of style［J］. Education + Training，1999，41（6/7）：294-304.与Garrett T. Student-centered and teachercentered classroom management：A case study of three elementary teachers［J］. Journal of Classroom Interaction，2008，43（1）：34-47.引自：李子建，尹弘飚. 课堂环境对香港学生自主学习的影响——兼论“教师中心”与“学生中心”之辨［J］.北京大学教育评论，2010，（1）.“学习结果”一项的总结疑有误。

（一）基本主张上的归纳不够到位

关于“学生中心”基本主张的归纳，总的来说，有些已经到位，有些则不然。

在归纳不够到位者中间，显得尤为突出的是获知途径。上述韦钰的论断之后接着指出的“要针对每个学生的特点，发挥学生的主动性”，以及表1归纳出来的“学生主动建构知识”，都属此列，唯前者着眼于“教”，后者着眼于“学”。

问题是着眼于“学”所归纳出来的“建构知识”很容易产生歧义。幸亏力主建立以学生为中心的教育学的保加利亚学者森多夫已有如是分析：“以学生为中心的教育学的主要原则是学生并不接受现成的知识。学生应该发现和积累自己的知识，但这并不意味着重新去发明知识。”［5］原来此“建构知识”非彼“建构知识”。

更不够到位的，还是着眼于“教”所归纳出来的“要针对每个学生的特点”。这种说法早就见诸西方的进步教育①学界一般认为：进步教育是指产生于19世纪末的一种教育革新思想。一些后现代主义教育史学家则指出，进步教育的发端时间可以上溯至宗教改革时期。详见：原青林.“进步教育”再解读——一种后现代的视角［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2014，（1）.。1981年英国出版，并将“以学生为中心的途径”列目的《教育词典》②中译本在《教育词典》之前已加上“西方”两字。此外，英文词目中的approach一词，原译为“方法”，现按该词目释义改为“途径”。释义清楚地写道，以学生为中心的教学途径意谓“教师更多地按一个个儿童的需要和兴趣进行引导，而不是受课程纲要或社会其他成员的要求的支配。这是进步教育的一个关键部分，提倡进步教育的教师通常提出口号说‘我教的是一个个儿童，而不是一门门学科’”［6］165。

如果更深地去想，“按一个个儿童……进行引导”的背后，深藏着的合理的内核不就是区别对待不同学生？2003年，任职于联合国教科文组织的皮戈齐即指出：“‘学生中心’这一表述应予重构，以处理学习者之间的差异问题与受歧视问题，并处理学习者对影响他们的学习环境的不同的看法和体验。”［7］在这里，区别对待不同学生已得以凸显，阐释的重心已从“按一个个儿童……进行引导”移到了学生差异种类的辨识。

我国学者文喆关注的是学生之间存在的一种差异即学习需求的差异究竟有多大。他认为，在以班级为单位的课堂教学中，学生之间的学习需求是大同小异还是小同大异仍属于“学生中心”未解决的一个问题。对现状分析后，他得出这样的结论：“正是由于对学生差异估计不足与处理不当”，才会使当下我国课堂教学的有效程度受到重创。［2］这一诊断的贡献，与其说是又一次强调“学生中心”必须和学生差异紧密相连，不如说是已涉及紧密相连中何为当务之急的问题。

然而，即便采用区别对待不同学生这一归纳，也还存在着需要深究的难题。比如，我们应该特别注重学生之间的什么差异？是驾轻就熟且习以为常的学业成绩差异，还是刚才提及的“每个学生的特点”、“一个个儿童的需要和兴趣”、“学习需求”的差异，抑或皮戈齐指出的那些差异？

又如，我们怎样才能正确地区别对待不同学生？区别对待不同学生在一定条件下会异化为标签主义，甚至会成为强化既有不公的手段，这已是不争的事实。对此危险不能掉以轻心。但判定真伪的标准又是什么？

再者，我们区别对待不同学生要达成什么目标？如果说是为了提高学生的学业成就，那么，应以集体取向还是个人取向为主，而且是否应采用多元智能理论？

此外，我们应该怎样较全面地处理学生的个性与共性的关系？在关注学生差异、学生个性的时候，学生的共性这一问题未曾远去，而且不会远去。因此，我们想要突出当前的主要矛盾，也不该顾此失彼。但两者之间究竟是什么关系？

通过上述分析，对于“学生中心”论述交集区仅仅在其内部就充满了纷争，已可见一斑。

（二）内涵和外延都有重大变动

事实上，在“学生中心”教学理念这一论述交集区身旁，还有一个主旨相通的论述交集区。出于行文方便的考虑，我们分别简称为第一、第二论述交集区。

第二论述交集区的出现较晚。一般而言，它将“学生中心”视为一个具有根本性和全局性的教育理念，强调包括高等教育在内的整个学校教育系统都要以学生为本，而且学生为本应是学校中一切教育教学活动的依归。因此，以“学生中心”教育理念冠名的第二论述交集区已呈现越界腾挪的趋势，寻求的目标和涉及的范围都超越了以“学生中心”教学理念冠名的第一论述交集区。

在寻求的目标上，第二论述交集区已从第一论述交集区要达成的“促进学生的认知发展”扩及学生道德的“主体建构”。上海师范大学附中校长张正之在论及其必要性时指出：“没有独立自主的主体，人不过是道德的玩偶与奴隶。这样所谓的道德行为，如果不是基于对舆论与惩处的恐惧，则一定是功利驱动下的伪善，恰恰是对道德的背离，存在着极大的不道德的风险……道德建构，归根到底是学生自我的建构，是学生的主体建构。”［8］

其次，在教与学的基本主张上第二论述交集区也已有所增加。我们知道，教与学是第一论述交集区经过长期的研究和实践而具有优势的领域，特别是表1采用的与“教师中心”论述进行对比的五个维度又无不贴切。但是，第二论述交集区在此领域仍有不懈的努力。这可以沿着对比的维度所构成的路径举出两例来说明。增列的一个维度是教学内容。在这方面，较有代表性的是台湾学者陈伯璋的见解。他认为，“学生中心”在教学内容上的基本主张是，课程应以尊重学生兴趣，激发学生内在动机，并符合其发展需要为主，反之，透过外在权威施压，以成人为重心的假性需求，肯定对学习权是一大伤害。①陈伯璋的《教育改革的意识形态分析》打印本，可能已经付梓。

增列的又一维度是教学技术。在这方面，《教育展望》编者特德斯科对技术主义的批判尤其引人注目。他在1997年评论“教育与信息技术的关系”的研究时指出，此类研究往往将信息技术视为对民主和新一代培养的威胁，又视为解决教育中所有的质量和机会问题的办法，但其根源却是共同的，即研究者认为，学习过程和社会化过程中的积极部分来自技术及其带来的信息，而不是来自可能改变技术所传播的信息之参与者。他由此得出的结论是，“认识到学习者及其在学习过程中的活动的中心作用有着极其重要的……意义”，最明显的意义之一在于新技术的利用不是作为目标，而是作为认知发展的助力。［9］教学技术利用中的“学生中心”议题，也就这样地摆在我们面前。

越界腾挪的第三种主要表现，乃是程星最近指出的美国大学里可以见到的“以学生为中心的教学学术咨询”。他认为，以学生为中心的教学理念“在高等教育领域里受到重视并得以实施，始于精英教育的衰微和大众化、市场化的滥殇”，而对此理念进行重新界定的，则是2010年两个组织共同支持的一份研究报告。该报告称，以学生为中心的教学理念“允许学生选择适合自己的学习途径；他们必须通过积极参与教育过程以求学有所获”。在程星看来，这里的“参与”已经不只是参与课堂讨论或其他师生互动，还是学生对于自己学习目的与专业方向的选择，是他们为达到自己所选择的大学教育目标而绘制的路线图，也是他们在获得选择自由之后所必须承担的责任。［10］可以说，这已更远地逸出第一论述交集区的轨道和架构。

若放宽视野去看，“学生中心”涵盖的又何止是整个学校教育系统？在成人教育领域，1985年国际成人教育会议宣言已声称，学习行为是教育活动的中心，能够使人从被支配的状态变为自己历史的主体。在终身教育领域，“学生中心”也已不断地被教育研究机构和教育学者作为一个重要的原则详加阐释。不过，此点暂时存而不论。

转过身来接着要讨论的是，越界腾挪到底意味着什么？2006年，笔者曾表明自己的困惑，即“学生中心”论述日益延伸到整个学校教育系统“这一趋势意味着随意的泛化抑或可喜的推进”［11］？现在看来，确够得上是推进。有些推进已被付诸实施，且已初见成效，仅就这一条就相当了不起。另有些推进在提炼方面似不够清晰，在阐释方面也不够解渴，但毕竟已奠定了良好的基础而值得寄予期望，如果加以全盘否定，那是经不住什么诘问的。推进的初步成果是，尚在开发、形塑的第二论述交集区使“学生中心”的内涵更为丰富，外延更为宽广，基本含义遂发生了突破性变动。我们将“学生中心”的主旨相通的第一、第二论述交集区分别称为教学理念与教育理念，理由也不外乎此。

总而言之，对于“学生中心”基本含义的探索，在教学理念上已有很好的总结，在教育观念上已有长足的进展。然而，“学生中心”现在还不是一个严格意义上的概念。其基本含义之不清，不可避免地既来自两个论述交集区内部各自都存在一些悬而未决或需要深究的难题，又来自随着第二论述交集区的逐步形成而日益显露出来的问题——我们怎样厘清两个论述交集区之间的关系。更不要忘记，两个论述交集区都还有重大的缺失（将在下文展开）。在这样的环境里，一味地要求人们践行“学生中心”显然是很不恰当的，“学生中心”的基本含义非重新建构不可。

二、“学生中心”的功过利弊应予重评

“应以‘学生中心’取代‘教师中心’”这一命题，要求我们驻足思忖的，除了何谓“学生中心”外，还有对“学生中心”的功过利弊的总体评价是否经得起推敲？

这里的重新评价，将集中在“学生中心”教学理念的功过利弊的论述上，确切地说，将集中在这种教学理念的主要利弊的论述上。以现在看到的材料，这样的评价应该是数量较多，且比较明确。一般都认为，主要的好处是能够使课堂教学中的学生从教师控制一切的状态中解放出来，能够促进学生的自主学习，使学生的主体性得到充分和自由的发展，并取得更高的认知成就；至于主要的弊病，则是在强调学生自主性或主体性的同时忽略了教师的主导作用。这已或明或暗地分别成为“学生中心”取代“教师中心”的鼎力支持者和强烈反对者的主要依据。所以，重评面临的根本问题在于所说的主要利弊是否属实？

（一）好处已说得太满

重评“学生中心”教学理念的主要好处时，依据严谨的实证研究的结果或许是选项之一。所说的主要好处，往往还属于社会学里称之为预期功能的范畴。

先看“学生中心”的课堂环境是否有助于学生的自主学习。西方的许多研究表明，倡导“学生中心”的课堂环境有助于学生自主学习能力的发展，而偏重“教师中心”的课堂环境则不利于学生的自主学习。此系香港学者李子建和尹弘飚（下文简称李尹）2010年发表的研究报告［12］关于西方有关研究的综述。其实，我国教育界现占主流地位的看法也是如此。

李尹的这一研究报告却指出：“‘教师中心’的课堂环境对香港学生的自主学习同样具有促进作用。”不言而喻，这与西方许多实证研究结果及我国教育界主流看法有所不同。他们借此强调，香港中小学的“学生中心”课堂环境虽然具有促进学生自主学习的作用，但不是其“专利”，即并非是“学生中心”所独有的好处。是谓耐人寻味。

“同样具有促进作用”，或许会让人感到有些意外。然而，香港中小学存在这种颇具悖论性的现象，是“基于香港中小学生对课堂环境观感和自主学习动机与策略的两项调查”，已有严谨的实证研究的支持。况且，香港中小学存在这种现象并不是特例。正如李尹所指出的，以往关于西方国家学生学习与华人学生课堂教学的比较研究“也发现了类似的悖论现象”。

对于为何会出现“同样具有促进作用”的解释，让人更体认到其中的蕴涵。李尹在研究报告中着重指出：“要解释这种现象，我们就必须回到‘华人文化情境’这个基点上来。”但他们并没有就此止步不前，还揭示长期以来研究者都认为华人社会与西方国家的课堂环境有许多明显的差异，进而凝练出华人文化情境中课堂环境的特征，在于“‘教师中心’并不一定意味着教师在课堂教学中是独断专行的”，以及“‘教师中心’的教学方式同样能够带来学生对课堂教学的积极参与”。另外，在自主学习方面，他们也凝练出“注重集体主义的华人文化情境中，社会性是课堂学习的一个重要而鲜明的特征”。仔细想一想，这种解释不仅言之有理，而且已具体地说明了此类研究如何力戒全盘西化。

下面让我们来看一下，“学生中心”的教学形态是否有助于提高学生的认知成就。在这方面，国外的实证研究结果彼此有很大的出入，国内的实证研究还方兴未艾。

英国教育社会学家班克斯对英美这种研究的审视［15］276-278，倒是很耐读的。她指出，对于学校中专横领导和民主领导的研究已常在应用“教师中心”与“学生中心”教学形态的观念，而且很多研究都以此为理论基础，探讨教学形态与学生认知成就的关系。

关于此类实证研究的结果，班克斯有一简洁的概括：“遗憾的是就总体而言，其发现并无一致的结论。”实际上，已有三种不同的发现：“很多研究发现教师中心的团体学习成效较佳，其他研究发现学生中心团体较佳，另外有些研究则发现两者并无差异。”或许，她的文本研究结果与上述李尹的实证研究结果一样使人稍感意外。

这种结论不一甚至相互冲突的发现，据班克斯的分析，“有很多理由予以解释”。首先提及的，便是“有人指出，此一领域的大部分的研究，方法及研究设计不严谨”。她还细心地提示，在自变量教学形态上，所谓专横领导和民主领导的划分，非但不明确，而且是有关领导形态过于简化的观点；在因变量教学形态的效果上，其衡量的标准是各不相同的，从知识的传递直到解决问题的技能的发展，而事实已显示，适于传递知识的技术，不一定适于激发动机、批判性地运用观念以及解决问题。这种分析和提示，在今天依然没有过时，可以用来有效而且有力地改善因实证研究方法和设计不严谨而造成的无一致结论的局面。

看来，不能否认，对“学生中心”教学理念的好处已说得太满，对“教师中心”教学理念大加挞伐已有失偏颇，致使前者有言过其实之嫌，后者长期背负着不公正的评价。

（二）沉疴仍讳疾忌医

在“学生中心”教学理念的论述中，如果“说得太满”和“有失偏颇”是顽疾，那么，对教师主导作用的忽视就是典型的沉疴。

这些年有的学者并不这么看。韦钰即明示：“教改不能走极端，要正确理解以学生为中心的观点。教育要以学生为中心……但是教师必须清楚我们要让学生学什么，如何教，如何让学生主动地学。”［4］

在这一论断中，有多处令笔者深以为然。①在韦钰的这一论断中，所指出的“教改不能走极端”，是直面时弊给出的重要警示；所主张的必须清楚“要让学生学什么”，是对现在似仍不很明确的“学生中心”要不要涵盖教学内容的直接回应；等等。她强调“要正确理解”，也足见其有的放矢（下文将回到这个问题上来）。

强调“要正确理解”，确有必要。美国学者帕尔默观察到的滥用“学生中心”的危害，已从反面为我们提供了很有说服力的证据：“在一个以学生为中心的环境中，有时会产生不经思考的相对主义的倾向……当学生被放在中心位置时，教师可能会放弃太多的领导权；当什么都以学生为标准，就很难再去正视个人或团体的无知和偏见了。”［14］118-120

另一方面，也正是因为强调“要正确理解”而牵扯出了若干疑问。

一问现在要做的事就是“要正确理解”吗？

“要正确理解以学生为中心的观点”所暗含的前提，或给人的印象，乃是问题不在以学生为中心的观点，而在未予正确的理解。现在要做的事遂不言自明。

然而，这一前提是不能成立的。以学生为中心的观点——包括本文第一部分阐释的两个论述交集区在内——普遍存在的重大缺失是教师主导作用这一要义已被冲淡，甚至已被淹没。说得谨慎些，那就是许多教育改革及其论述都过分强调“学”和忽视“教”已经成为最近教育改革中教师受忽视的一个重要原因。所以，并非偶然地出现朱开群［15］指出的“在强调学生主体的同时，教师找不到自己了”的现象②朱开群指出新课程实施过程中“教师找不到自己了”的现象有五种主要表现：1.忌言讳讲，甚至把少讲或不讲作为新课改的标志；2.忌讳批评学生，甚至回避教师在价值引导上的责任；3.忌讳管教学生，甚至提出学生在课堂上可以自由地做任何事情；4.忌讳教学预设，甚至喊出了无预设课堂的口号；5.忌讳思考，甚至出现了用媒体代替大脑，形式代替思考的倾向。，或赵晓霞［16］指出的新课改以来教师讲授一统天下的模式在很大程度上已被颠覆，但同时又走向另一极端，出现了“教师不作为”的现象。究其实质，正如王元化先生所言：矫枉必须过正，结果往往以偏纠偏，为了克服这种错误而走到另一种错误上去了。

诚然，有论者已经努力兼顾学生主体与教师主导。如郭永福即指出，“强调发挥学生主体性，并没有否认教师的作用”，以及“强调尊重学生的主体地位并不意味着放任自流”。［17］不过，好像仍未将两者的关系说得很明白，在实务中也不容易把握分寸。究竟什么才是更为可取和操作性更强的解析呢？不知道是不是上文提及的陈伯璋在其同一论文中揭示的，“近年来有关教师的‘增权赋能’，当以学生主体的发展为依归”？

既然如此，即便是为了避免误解，也必须在呼吁“要正确理解”时坦承“学生中心”教学理念的论述还存在缺失，而且后果严重。

二问“要正确理解”的就是教师吗？

在我国教育界，教师“要正确理解”是近年来说得比较多的。从上文引用的韦钰的论断来看，她也持此论。很有意义的是，这一说法已为越来越多的教师所确认。教师要做回自己，势必“要正确理解”。

但是，尚需重读身为教师的朱开群的论述。他在较早察觉并剖析“教师找不到自己了”的现象时就点明，除了教改实践中有一些非理性的做法和一些形式化的操作之外，“在教育教学理论的概括上，也有一些缺乏斟酌的提法，有一些简单化的倾向和非此即彼的思维方式”［15］。这一点，其他人似乎还没有如此明确地提到过，而且已迥异于教师才“要正确理解”的看法。

笔者赞同教育理论工作者也“要正确理解”。谁敢说教育理论工作者没有一些缺乏斟酌的提法和非此即彼的思维方式，谁敢说此类提法及思维方式与未正确理解以学生为中心的观点无关？

与此同时，我们有个推论：仅就教育实际工作者与理论工作者而言，更“要正确理解”的或许正是教育理论工作者。

更“要正确理解”的是谁，并非新问题。2000年，厄瓜多尔教师、语言学家托雷斯已有回答。她在论及拉丁美洲教育改革历来都具有“教师对改革不适应”这一特点时指出，该地区各国教师近期对教育改革不适应的一个原因，就是“教师认为20世纪90年代的某些改革主题和举措极具破坏性和危害性”。例如，研究者“坚持认为‘重视学习’或教师的‘新角色’对学习具有促进作用，但又不对这些口号作进一步说明和解释，教师往往把这些口号解释为‘不重视教学’、教学方法的取消以及教师作用的丧失”［18］。

托雷斯在注释中进而强调，就算教师的“新角色”已得到解释，许多作者先后已将“学习推动者”视为其关键，但人们现在仍普遍认为过于简单化、受到轻视。很少有作者停下来想想，教师、家长和社会会怎样解释“学习推动者”，这一术语有什么实际意义——例如，“你怎样将（新任或在职）教师从现在承担的教学角色培养成为学习推动者的角色，一个人怎样才能从以教为中心的课程、教育和组织的学校模式跳到以学为中心的模式？”

尽管托雷斯说的是拉丁美洲，但你不能不承认她的论述是值得琢磨的。她笔下的远方情境，竟然像煞我们眼前所见。她揭示的教育理论工作者在“进一步说明和解释”方面的不作为及其对教师的负面影响，在此间也已历历在目。更重要的是托雷斯说得并不苛刻。对“重视学习”、教师的“新角色”等口号作进一步说明或解释，本来就是教育理论工作者应有更多担当的领域之一，又是其强项之一。看来，称教育理论工作者更“要正确理解”似不为过。

经由两问，可以捋出“学生中心”教学理念论述的典型沉疴有两种明显的症状。一是过分强调“学”和忽视“教”；另一是未对可以接受的教育改革主题作进一步说明和解释，使之极易被大而化之和被滥用。这些症状彼此既有联系又有区别，客观上已导致实践中教师主导作用的消解。

以上便是对“学生中心”教学理念论述的功过利弊之重评。此仅是管窥，未敢概全。主要想证明，“学生中心”的好处说得太满而沉疴又在讳疾忌医确是真实不虚，非根治不可。

为完善重评，宜有一补充，即无论是利还是弊，“学生中心”教学理念的论述所起的作用都有一定的限度。对此观点的坚持，在我们多次提及的“学生中心”对学生自主学习具有“促进作用”这一表述中已有体现。借用文喆的说法，或许会显得更直截了当：真想让学生自主学习，还不是只关注“学生中心”就能做到的事。［2］同理，我们虽然着重论述片面强调“学生中心”是导致实践中教师主导作用消解的重要成因，但这并不意味着实践中教师主导作用的消解全部要由“学生中心”的论述来埋单。正向或负向的实际功能毕竟都是多因素交互作用的产物。

除此补充外，还要考量学生的态度。班克斯在审视教学形态与学生认知成就之间关系的研究时已就此态度称，“很多研究发现，学生对某种教学形态或教学方法的态度，因其人格特征而异。‘抗拒传统权威，要求个人独立，及追求学业成就’的学生，比较喜欢学生中心的教学。有较高权威需要的学生，在学生中心的班级中较不快乐”［13］。当我们静下心来，细细咀嚼之时，会发觉关注学生态度的这种研究在“学生中心”教学理念的功过利弊的评价或再评价中，都是不可或缺的，又是我们这里极少见到的，而要补缺的话，那就不是微调力所能及的。

结语

本文主体部分阐释的“学生中心”的基本含义应予重构和功过利弊应予重评，实际上已经表明，以“学生中心”取代“教师中心”的先决条件尚未具备，“学生中心论”并没有做好准备。

作为结语，在此还得指出这种取代所需的转换机制也相当匮乏。1997年，荷兰的普洛姆普等学者曾用毫不讳言的笔调写道：“人们认为信息与通讯技术能够促进从以教师为主的学习过程管理向以学生为主的学习过程的转变。然而，信息与通讯技术的这一潜力至今仍未得以发挥。以学生为主的学习过程仍所见不多，当前多数信息与通讯技术的应用至多不过是在促进以教师为主的学习过程的安排范围内。”［19］转换机制不足的又一例证，是上文提及的关于教师的“新角色”虽然已有可以接受的看法，但由于未作进一步解释，人们仍不清楚怎样才能从以教为中心的模式“跳到”以学为中心的模式。

另外，已知“教师中心”同样地有其利弊。它与“学生中心”之间乃是类别的而不是等级的差异，用“学生中心”取而代之缺乏充足的理由。

由此看来，今天实在很难把班级教学框定在某种教学理念上。

那么，现应作出怎样的选择呢？每个人心目中都会有自己的选择①澳大利亚学者科林・N.鲍尔即为一例。他力排众议，坚称《德洛尔报告》阐明了“牢牢记住教师是学习的中心……是多么重要”。在他看来，如果没有教师的充分理解和支持，教育改革就必定失败，而且多半是代价昂贵的失败。详见：科林・N.鲍尔.学习：手段抑或目的？［J］. 马肇元，译.教育展望中文版，1998，（2）.，自不必多说。但我们相信，进行交流还是允许的。

已有的选择，大致可分为两种。一种是在“学生中心”与“教师中心”被视为二元对立的背景中，有学者已旗帜鲜明地对两者都予否定。上述帕尔默即指出“也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心”，还着重阐释何谓“以主体为中心的教育”。［14］因此，可以称之为推倒重来。持是论者较多，张杨所说的，“无论是教师主体论还是学生主体论都存在这样或那样的弊端……所以，我们必须超越‘中心主体论’的师生关系”［20］，基本上就是此意。

另一种是扬长补短。率先明确提出并努力实施这种选择的，很可能是上文评介过的香港学者李尹。他们主张“要分析已有教学方式中的长处和不足，保留和发扬这些长处，弥补现有的不足，才是一种负责任的做法”［12］。这明显地是对推倒重来的保留，甚至拒绝。

已作出的选择，还有所谓“试图找出第三条道路”。罗德红认为，拟将“以学为中心”与“以教为中心”加以融合的建构主义学习理论就已经在这样做。［21］108-116此前，杨四耕要在“学生中心”与“教师中心”之间寻求平衡状态［22］，亦然。但是，从思路和诉求来分析，“找出第三条道路”和“寻求平衡状态”似更接近于扬长补短。“找出第三条道路”并不那么容易，如果它存在的话。

至于不易归类的选择，不妨暂予单列备考。

在笔者看来，扬长补短似较为合适。这里仅就其合适之处试勾勒如下。

第一，扬长补短所持假设已有重大修正，即“学生中心”与“教师中心”之间的关系已经从二元对立变为对举而不对立。这一修正，是以事实为依据的。真实的历史和现状显示，完全按照某个“中心”来办学的学校或者来教学的教师不多。换言之，在实务中，“学生中心”与“教师中心”并非水火不相容。况且，在华人文化情境中，“教师中心”与“学生中心”对于学生的自主学习“同样具有促进作用”已经为严谨的实证研究证明。

第二，扬长补短不止是基于事实的构想，而且是付诸实施的选择。除了已提及的实施外，王冬桦认真地研究以“学生中心”著称的美国和以“教师中心”著称的苏联有关演变后还发现：“教育理论工作者和实际工作者已纷纷认识到教育教学单主体结构理论的主观性和片面性，出现了‘教师中心’论与‘学生中心’论的互相借鉴、相互接近的趋势。”［23］鉴于此，“学生中心”与“教师中心”的论述都在改造对方又不抵抗对方的改造，断无可疑。

第三，扬长补短由于摒弃了非此即彼的思维方式，从而为整合“学生中心”与“教师中心”的优点创造了有利的条件。在二元对立的背景中，想要整合其优点就得打上一个大大的问号。对于这一令人颇感棘手的困难，帕尔默已有很形象的描绘：“有时我们会被这两极对立的模式弄得无所适从。我们发现两种方式均有启发性和优点，但两者又未能完全解决问题。当然，这使我们又一次陷入非此即彼的境地。我们内心由于无法在两者间取得平衡而饱受鞭挞，因此也无法把两种模式的优点融会贯通起来。”［14］

第四，扬长补短还体现了从实际出发，循序渐进的原则。改革不等于推倒重来，而只能是依照现实进行改进。“正如过去的失败所表明的，许多改革者采用的是一种过于激进的或过于理论化的方法，他们无视从经验中吸取有益的东西，或否定过去的成绩。因此，教师、家长和学生都受到干扰，不大愿意接受和进行改革。”［24］14可惜，对“学生中心”与“教师中心”作出推倒重来这一选择者所采用的，恰恰是“过于激进的或过于理论化的方法”。

最后再说一句：本文别无所求，如能有助于打开一些问题，并减少一点主观性和片面性，就无憾矣。

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［责任编辑：罗雯瑶］

张人杰（1939— ），男，上海人，广州大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育社会学、比较教育研究。

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